大班额场域下的分层教学策略*

● 段胜峰 李 罡

翻开我国的教育史，大班额问题由来已久，虽受关注但离问题的解决还有相当的距离。中央和地方政府历来对此高度重视。最近，福建、重庆等省市已经明文规定了各中小学的班级人数上限。其中重庆市政府于2011年10月27日出台了 《重庆市义务教育学校办学条件基本标准（试行）》，对小学和初中学校的办学条件作出标准化规定。《标准》规定：小学班额不超过45人，初中班额不超过50人。鼓励各地探索小班化教学。[1]

一、大班额教学的现实困境

由于多方原因，目前我国大部分地区的中小学一直存在班级人数过多的问题，有些班级人数超过百人，课堂生态严重失衡。主要表现有二：课堂结构失衡和课堂功能失衡。[2]首先，大班额场域下授课，以教师讲解为中心就成为必然，教师的话语霸权也随之产生，这种情况下的教育质量和人才培养令人担忧。这样的一个大班，每个学生来自不同家庭，有着不同的生活背景、家庭背景、学习背景还有社会背景，这必然构成他们在智力、认知能力、气质、情感、兴趣、习惯、意志与健康等各个方面的差异，而这些差异必将极大地影响同一班级学生的学习效果，作为课堂生态主体之一的教师很难把握和兼顾这种实际存在的差异。其次，课堂结构失衡必然会导致课堂教学的功能失衡。在实际教学中，教师设计的教学目标、教学内容、教学要求和教学策略往往适合某些学生，却难以适合另一些学生。班级学生人数多，教师也往往只能和部分学生进行交流，而另一些学生则缺少机会，其结果必然导致两极分化越来越严重。这不仅反映了教育机会的不均等，而且在客观上对学生的学习动机和愿望、学习的过程和效果都会带来不同程度的影响。

二、分层教学的理论依据

随着大班额教学问题的日益凸显，在现有条件下，分层教学作为一种个别化的教学方式有可能成为解决大班额教学问题的一剂良药。所谓分层教学，“是一个适用于各类学生的有效的教学模式，它能有效发挥学生的潜在能力，大面积地提高教学质量，使学生全面发展，最终实现素质教育。”[3]它所体现的是教学的全体性、全面性、差异性、独特性、公平性。需要说明的是，本文所讨论的分层教学不是通常意义上的分级教学，不是根据学生入学成绩或其它的什么标准把学生划分为若干等级，进而编入不同的班来进行的班级教学。我们提出的分层教学是针对于某一个具体班级的教学而言的，从某种程度上说，在大班额条件下，分层教学对教师提出了更高的要求。

很显然，分层教学的出现并非空穴来风，而是在某些政策及理论的支撑下生发出来的，而进一步认识分层教学生长的“土壤”可以帮助我们深入理解分层教学的内在机制，从而更好的发挥其效用。

（一）全人发展论

随着教育事业的演进及人们对教学理念的不断反思及更新，全人发展早已作为一种响应时代发展呼唤的理念登上历史舞台，并在促进人的成长与发展中发挥着越来越重要的作用，其中面向全体、全人培养的核心思想成为分层教学的主要理论依据。

所谓“全人”，并非指完美之人或圣人，而是完整之人、完全之人。我国清代学者王国维认为，“完全之人必须精神与身体和谐发展。精神又分为智力、情感和意志，其最高境界分别为真、善、美。”[4]因此，教育在其最本真意义上，就是培养完整的个人，使教育中的个体在身与心两方面均得到完全的、充分的、自由的发展，充分挖掘其潜能，从而使其得到最大限度的发展。

全人发展作为一种理念，既是对过去我国“应试教育”、“片面发展”的一种反思、批判与矫正，更是一种理想，一种值得追求的目标。它所倡导的不仅是全体学生的发展，还包括学生个体的全面发展。由我国当前教育现实所决定，教学在一定程度上所面向的是一个个教学单位，而学生作为完整个体却在这种集体教学中消解了，学生个体的兴趣、需要、经验、性格、能力被完全忽视，从而使学生的发展出现分流：能够适应教师教学的学生成为学业成功者，而绝大多数不能较好适应或无法适应教师教学的学生则成为教学中的被动跟随者，学习的积极性与自主性更是无从谈起，这不仅大大影响了教学效果，学生自身的发展也得不到保障。就这一层面而言，分层教学为全面落实全面发展理念提供了可能，它作为一种个别化的教学方式，面向全体学生，能够根据不同层次学生的知识水平和接受能力因材施教，使每一个学生都得到最大化的发展。

（二）差异性教学

人与人之间普遍存有差异，这种差异不仅表现在先天的遗传因素，还表现在其后天的身心成长及智能发展上，正如《简明国家教育百科全书》在“个体差异”词条中所指出的，“教育工作者在进行教育时遇到的一些最严重的问题在于这样一个事实：没有两个学习者是完全相似的。在每个教室里，学生在许多方面各不相同，影响到他们学习的好坏。学生在视力和听力的敏锐度、智慧和思考方式、兴趣和志向、动机精力的充沛程度、感悟的稳定性、家庭背景及其他许多方面各不相同。”[5]

学生客观上所存在的个体差异性，就要求教师在教学中应该以正视并尊重其差异性为前提，要求教师在教学目标的确定、教学内容的安排、教学方法的选择、教学评价的开展等方面充分考虑这种差异性，以满足不同学生个体的需求，使每一个学生在教学中都能够得到充分的发展。分层教学正是从关注个体差异出发，强调教学中的差异性、独特性及层次性，主张在教学中要注重了解和研究学生，依据学生个体发展特点和水平进行分层，因材施教，采取灵活的、个性化的方式促进学生的发展。

（三）教育生态学

生态学是研究生命系统和环境系统之间相互作用的规律和机理的科学。教育生态学把生态学的原理和方法运用到教育研究之中，迄今已经取得了丰硕的成果，对我国的教育实践产生了巨大的影响。宏观上，学界越来越注重从生态学的角度去思考和把握我国教育改革和发展问题。教育生态学已经形成了一整套的学科理论并有效地指导着我国的教育实践。生态平衡、和谐共生的观念已经深入人心。

微观层面上，课堂生态学方面的探索起于20世纪30年代，经过七十多年的理论研究与实践探索，已经形成了较为完备的理论架构。建设生态化的课堂，关注课堂的生机与活力已经成为了广大教育工作者的信条。

课堂是一个微观的特殊的生态系统，在课堂生态系统中，课堂生态主体（师生）与课堂生态之间、课堂生态主体与课堂生态主体之间存在着各种生态联系，实现着物质循环、能量流通与信息沟通，它们共同使课堂形成一个有机的生态整体。课堂生态的优劣、课堂生态的平衡与否对学生的学习、成长和发展都有非常重要的影响。[6]

三、大班额场域下的分层教学策略

面对当前大多数中小学班级授课的生态严重失衡现象，分层教学应运而生。一个大班内，学生能力的差异、知识水平的差异是客观实际的存在，而且学生个体之间的差异是多方面的。教师如果以同样的教学目标、教学方法、教学要求和教学模式去执行培养任务，就势必会严重忽视学生的个体差异，师生之间互动少，信息交流与反馈不够，从而影响教学效果。

为了使我们的教学适应学生的不同情况，为了使我们的教学能够使学生都得到最好的发展，使学生具有更强的实践能力和创新能力，教师必须照顾到学生的个体差异，采用灵活有效的教学策略，使每个学生都得到发展和提高。有效的教学策略有时会使学生间的差异有所减少，关键是教师在教学中如何照顾学生差异，使每个学生在原有的基础上有所发展。为此，我们认为，必须坚持因材施教的原则，根据学生不同的知识水平、认知能力和性格特点，实行分层教学，为学生提供适合的教育，给每一个学生必要的自主表现和发展的空间和时间，促进有差异学生的普遍发展。

（一）教学对象分层策略

教学对象分层要求教师对班级教学对象进行有目的的调查、了解和分析，掌握教学对象的基本情况。一个大班，几十个甚至更多的学生来自不同家庭，有着不同的生活背景、家庭背景、学习背景还有社会背景，这就要求老师必须对学生的学习情况做到心中有数。对教学对象分层不是给学生贴上标签，也不是要教师戴上有色眼镜去看学生，而是要教师在教学活动中采取相应的策略，包括学习任务的难易、学习速度的快慢、学习目标的高低、学习方法的优劣等等，如果是低层次的，允许他们学习较容易的内容，放慢学习的速度，达到较低的目标，同时在学习方法上提供更多的支持和帮助。例如，在英语教学中，教师了解了学生在听、说、读、写、译等方面基础的好坏，就有利于教师在教学中有意识地选择有针对性的内容，通过多次、反复的练习，使学生对语言知识有较强的直感，并逐步增加训练内容和时间。只要调动起学生的兴趣和积极性，长期坚持下去，就会产生明显的效果。

（二）教学目标分层策略

所谓教学目标分层，就是摒弃划一性教学目标，而选择由学生自由选择的弹性目标。根据不同情况可以分为基础性目标、提高性目标、发展性目标三层。教学目标的分层并不是和教学对象的分层一一对应的，它对所有学生都是适应的。具体操作中，低层次学生可以从基础性目标开始，完成之后可以按提高性目标，甚至可以直接按发展性目标要求学习。目标的分层主要是为弹性化的课程内容选择做准备。因为不相适应的内容会影响学生在课堂内外的自主表现，也就无法体现他们的主体性，更无从谈起提高学生的信心和积极性。因此，教师可以对教学内容进行适当的调整，以适应他们不同的需要。

（三）因材分层施教策略

这一点主要是针对教师的教学方法而言的，它必须建立在教师对教学对象的情况有相当的了解的基础上。我们鼓励和提倡“因材施教”，同样的内容，不同的学生要采用不同的方法；同样的学生，不同的内容也要采用不同的方法；即使是采用同样的方法教授同样的内容，其详略也会有所区别，其方法也有差异。这同时还包括教师在教学中对学生的个别指导问题，比如学生选择的学习目标和学习任务是否适切，学生采用的学习策略和学习方法是否有待改进，学生在学习中遇到了什么困难，应当给予什么样的支持和帮助，全班学生在学习过程中有哪些共同的问题需要组织讨论以及如何讨论等等。如为了提高学生的口头交际能力，教师就应该对教育对象提出分层次的教学要求，即要求学生就某一话题能进行不同期望值的对话、概括或讨论，实施过程中不可千篇一律，划一而决。

（四）教学评价分层策略

教学评价是教学的一个重要环节，全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现课程目标至关重要。它既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。在教学过程中，我们建议教师采用多种评价方式，既关注结果，又关注过程。教师要放弃互相比高低的单一的终结性评价，注重相互之间目标参照的形成性评价，通过考查、观察、交谈和学生自我评价及相互评价等方式，对学生的学习行为、学习态度和学习策略以及所表现出来的发展潜能等进行全面综合的评价。如果可能，应该强化激励机制，以学生纵向自我评价为主。为了激励不同层次的学生，教师应该在课堂内外的各项任务中设置不同的层次，给学生提供选择的余地；不同的学生选择了同一任务，应该采用不同的评价标准，这样就能让学生都有体验成功的机会并激励学生向更高层次的目标发展。

（五）课外活动分层策略

课外活动是课堂教学活动的延伸和渗透，能大大提高学生学习的质量。课外活动一般包括课前准备、课后练习、口头作业、动手作业等。所有这些都是为了巩固课堂上所学内容。有时教师往往要设置一些练习题给学生练习，练习的设置和选择就要照顾到不同学生的实际，即应该有面向全体学生的基础题，又有面向困难学生的准备题，还有面向学有余力的学生的提高题，让每个学生根据自己的能力和水平自主选择相应层次的练习，此举可以最大范围地使学生获得成功体验。练习要在一定范围内给学生进行自由选择的机会，教师还可以将练习活动化，即教师应有目的地设计语言表达练习活动，为学生运用语言提供足够的机会，而不仅是单纯的语言形式的机械重复。为完成这些活动，学生不得不运用课堂内外的信息、经验和知识，在不知不觉中随意地运用学过的语言。这样学生就有了很大的自主权，就会更加乐于表现自己，既活跃了学习气氛，又给了学生表现自我的自由，其主体性得到更好的体现。

课外活动分层策略适用性强，但要求很高。在大班教学中，教师运用该策略时，不仅要考虑如何设计活动、如何操作，还要考虑到学生由于选择余地较大或对自己的能力评估失当而引起的过慢和过快反应，防止强迫性的成功体验，切实注意调动学生的积极性。[7]这一点需要教师掌握一定的心理辅导技巧，以便适时地对学生提出合理的建议。

执行分层教学策略，还有两个需要关注的问题：

一是要求教师在采用此策略时应该强调对学生的情感关怀。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：“情感是开发智力、获得知识的土壤和动力”。[8]在教学中注重情感关怀，要求教师以学生为研究对象，研究学生的激励问题，探索学生的心理活动规律，用以更好地提高教学效果。教师应充分认识到积极的情感支持的重要性，为师生共同营造宽松、活泼、和谐的教学氛围扮演好自己的角色。只有这样，教学实践活动才会卓有成效、事半而功倍。

二是如何让学生的考试成绩反映实际水平。因为执行分层教学策略，就完全有可能使得学习困难的学生的终结性评价成绩高于学有余力的学生，这样会大大影响部分学生的学习积极性。

综上所述，鉴于大班额教学现状，我们要根据学生的差异和需要，实行分层教学，以求更好地达到课程的教学要求。由于各学校的教学资源、学生入学前水平以及各学校的培养目标和社会需求的不同，各学校应根据本校的具体情况，制定合适的、科学的、系统的教学大纲或目标，以提高本校的教学水平。

本文只是在目前的现状下对分层教学策略做了一点探讨，我们期待国家、政府与高校形成合力，遵循教育规律，尽快地改善办学条件，更好地整合和优化资源，为教学提供更好的条件，届时，分层教学就不会显得那么必要了。

[1]重庆市政府.重庆市义务教育学校办学条件基本标准（试行）[Z].渝教基(2011)69 号.

[2]李森著.《课堂生态论—和谐与创造》[M].北京：人民教育出版社，2011.

[3]薛国平.论分层教学的实践意义及实施策略[J].陕西教育，2011,(4).

[4]龚梅萍，王利君.全人发展理念下的大学英语教学的思考与实践[J].科教导刊 2011,(3).

[5]中央教育科学研究所比较教育研究室编译：简明国际教育百科全书[M].北京.教育科学出版社，1989，42.

[6]贺祖斌.高等教育生态论[M].南宁：广西师范大学出版社，2005.

[7]David Hayes.Helping teachers to cope with large class.ELT Journal.1997.

[8]滕大春.外国教育通史[M].济南：山东教育出版社，2005,59-71.