教师专业学习的意蕴、模式及实现*

● 刘 莹 罗生全

在当前国际化的教育改革浪潮中，教师专业学习逐渐成为学者们关注的焦点。教师专业学习既是涵养教师专业素养的一种手段，又是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，其与教师专业发展之间存在深层逻辑关联。教师专业学习赋予了教师专业发展新张力和新动力，将教师专业学习理念适切地运用到教师教育过程中，能有效推动教师专业化进程。易言之，教师专业学习的研究对于教师专业发展和教师教育改革都具有重要意义。有鉴于此，本文试图就教师专业学习的意蕴、模式与实践逻辑，进行基本的思考与分析，旨在引领并帮助教师生成专业学习意识，明晰作为专业人员的学习规律，并为其开展专业学习活动建构策略。

一、教师专业学习的意蕴

随着教育改革中的各种文化理念、生活方式以及价值体系的不断交集与变迁，愈来愈多的学者开始从不同视角窥探教师学习的发展形态，正是这种实践体系的运作与人类文明的演绎极大地提高了教师学习的复杂程度和创造性质，也催生了我们对教师专业学习的全方位的考量。从价值论出发，教师专业学习强调教师与学生主体间互动理解的实践，注重教师与学生的学习需求与价值成果，这是维系教师专业学习的内在支撑。在哲学意义上，教师专业学习是一个矢量，即教师专业学习暗含明确的方向性，是一种“有目的”的学习行为，而非一种虚无和边缘化的活动。依从系统论原则，教师专业学习则是由采集、输入、编码、汇集和输出作为运行轨道，实现信息多重转化的一个无止境且不断创生的知识建构系统。而在实践镜像中，教师专业学习是指教师在成长中学习，在学习中成长。即教师在对自身教学实践进行阐释、检验与反思的动态生成过程中渗透着意在转变教师学习态度，提升教师学习文化的宗旨，两种相溶，混为一体。概言之，教师专业学习是以学校为基础，以教学现场和同事资源辅助为场景，在教育研究的最新数据与实证驱动下，对嵌入教学实践中的师生间的问题需求与关键情景进行指导改进和衡量，最终实现教师与学生价值更新和自我完满的过程。

二、教师专业学习的模式

教师专业学习强调教师的学习过程是建构性的而非接受性的学习，是参与式的而非个体化的学习，是理解性的而非记忆式的学习，这既顺应了教育改革的推进趋势，也符合了教师自身发展规律。笔者在此分别介绍认知教练式、同侪互助式及校本研修式三种教师专业学习模式，旨在为教师专业学习的逻辑演绎和实践建构提供科学佐证。

（一）教师专业学习的认知教练模式

20世纪80年代美国学者柯斯塔和甘斯顿指出“认知教练”（cognitive coaching）是促进教师专业学习的有效途径，其作为一种传输工具，通过隐喻的方式，促使教师经由学习从一个具体的、熟悉的“起源域”引导至抽象的、不熟悉的“目的域”，以对应工作机制为纽带，建立两平行轨道间的联结，达到对事物理解的目的。[1]以此为依据，教师专业学习的认知教练模式是一种关注教师自我研究、反思、认知及非我概念，由内而外寻求内生式发展的模式。换言之，认知教练模式强调教师学习思维认知历程的转化，通过教师内部认知与思考的改变，激发教师自我的内在学习需求，进而去审视学习行为的展现，增强认知发展与教学能力，促使其通过引导性方式为自身学习掌舵，从而提高专业学习的成效。[2]

认知教练模式下的教师专业学习意在转变教师的学习过程与结构，唤醒教师个体学习的专业自主和自觉意识，克服教师“各自为战”的孤立状态，提升教师认知反思力，这就需教师遵循协商对话、教学观察、反思评价三个基本程序，来引导教师学习的理解、思考、探索与发现过程。协商对话是教师之间建立安全、信任氛围的良好渠道，即教师之间形成正式或非正式的对话，在共同的价值观和学习意愿倾向下整理重建和追根溯源，通过沟通与协作澄清教学活动所要达成的目标及实现目标的策略与方法，最终确认学习的执行程序。[3]教学观察阶段，教师身处实际教学情境，通过角色转换、谈话交流、工作记录、教学视导等方式来观察、采集对话的信息，增强教师内省领悟力，其实质是帮助教师更好地观察学习，实现教师隐性经验显性化，或感性体验理性化，促使共享资源的蓬勃发展。[4]反思评价是教师实现自我超越的关键所在，教师在协商对话的基础上，对自身教学实践进行理性的解释与评判，继而寻求教师学习的深层次内核，并及时调整学习行为和方式，以致最终实现教师学习的自主与自觉性。

（二）教师专业学习的同侪互助模式

教师专业学习的同侪互助模式肇始于1983年乔伊斯（Joyce.B）和肖沃斯（Showers.B）进行的等组实验研究，[5]该研究发现教师组成同侪互助小组（peer assistance team）有助于分享教师学习过程，可以提升教师胜任力，节省教育经费投入和人力输入，弥补或强化教师在经验与素养上的缺陷和不足，并给予更多精神与文化层面的支持。后来，道尔顿（Da1ton）、莫伊尔（Moir）和罗宾斯（Robbins.P）延续其精髓，对同侪互助作了进一步的诠释与反思，将其定义为一种获得课程与教学反馈的学习模式，而非一种评价的活动或策略来“修补”或“补救”教师。依从于同事检评和师徒结对等多样模式的研究，教师专业学习的同侪互助模式就是在民主、平等、自愿、互助的氛围下，教师个体及其同伴以行动和经验为导向，将各种分散性知识整合为分享与支持性的统御性知识体系，使教育理念渗透到教师价值体系之中，进而实现教师的教学创新和学生的知识建构的双赢。

教师专业学习的同侪互助模式的基本精神就是要营造出一种观察者和被观察者双向平行互动的对话型学习机制，其中教师扮演被观察者和实践者的学习角色，专家和其他同事扮演观察者和诊断者的学习角色，两者在知识表达和内化转换的基础上搭建起教学合作和会晤省思的桥梁，就是与同行分享学习的实践智慧与教育价值，传递学习过程中新的感悟与体会。根据教师学习实践中指导内容的差异，教师专业学习的同侪互助模式的构建主要按照以下方式进行：专家指导（expert assistance），由某个领域里的专业人士或学校里的资深教师来担当指导者，他们和被指导教师一起分析学习经验，并为之提供即时的教学策略和方法；合作指导（team assistance），指导与被指导教师就某一教学策略和问题共同开发课程、实施教学及进行课后反思；教学实践指导（teaching practice assistance），教师就自身的教学实践问题开展“会议前（pre-conference）—观察（observation）—会议后（postconference）”的指导；同伴指导研究小组（peer assistance study teams），教师群体组成会以小组形式，一起就共同的问题研讨或就各自的教学经验及困惑进行交流。[6]

（三）教师专业学习的校本研修模式

“校本研修”（schoo1-based research）一词衍生于20世纪60年代的“校本培训”和“校本研究”，具有“研究”和“修养”双层价值，是教师教育研究的一种新视点，它是以“以校为本”、“教师即学习者，革新者、交往者及决策者”和“师生共同完满”为核心理念，重在发现教师实践与研究能力的教师专业学习行动，其要义就是改变教师在研修中的被动和偏执地位，凸显教师的自主学习和专业成熟。[7]因此，校本研修模式下的教师专业学习是指立足于学校的实际境况，汲取学校内部及其校际间的养分与特质，发挥学校关键和教师主体的双重功用，展开教研促进教师融入学校生态环境，将学习内容转移或运用到真正的教学情景之中，以便增强教师的情景化问题审视能力的一种立体式学习运作模式。

校本研修模式的目标就是培养“临床专家”，亦即以学校和现场为基地，通过“临床实践”与“现场实践”的学习和训练，促使教师掌握教育理论和在教育教学工作中进行分析、诊断、假设以及处理问题的能力，成为学习领域中自由探索者。该模式把教师学习看作是一个完整的相互衔接的系统，依据“特色差异—问题分解—汇集综合”的原理，将系统分解为五个责任单元，由不同学习风格特色的教师选择完成，最终汇集成教师价值实现的最终目标。以下便是实现教师专业学习的五种责任单元方式：工作嵌入式，是为了改进课堂教学而开展的教师研修，比如通过分析教师实际教学录像，从中发现问题，并通过培训活动来解决；工作相交式，如一组教师在课后小组教学研讨会，帮助教师工作中存在的沟通、配合、方法等问题；专业化式，是为帮助教师获得一般性专业发展而开展的教师研修；职业证书式，帮助教师胜任角色或取得资格而开展的教师研修活动；个性化式，是以培养教师学习兴趣爱好而开展的教师研修活动；培训评价式，从教师行为和效能四要素出发，建构相互联系相互牵制的教师评价机制，提供教师专业学习的外部机制保障。[8]

三、教师专业学习的实践逻辑

教师专业学习为教师专业发展拓宽了路径，是教师发展诉求的展开、补充和具体化，体现为学习意识的“人为张扬”、教育理念的“自由表达”与活动过程的“行动自如”。若要实现教师专业学习的内发生成和外在践行，教师需在自身学习价值引领下展开外在学习行为图谱，从外铄走向内发，提升教师专业学习自觉性；从个体走向群体，创建教师学习文化氛围；从唯理论走向知行合一，营造教师学习共生情境。

（一）从外铄走向内发，提升教师专业学习自觉性

传统的教师学习往往偏执于外部规则、工具理性和技术实践的“工程思维结构”运作，强调学习不过是将具有客观性和权威性的知识体系完整地传达给教师。这种理念所暗含的认知论假设是，教师专业学习的推动力借助于附加的外在力量，进而满足教师学习对现实生活地模仿与实践；教师是知识学习循环过程中，缺乏专业知识素养和内在价值实现的被动意识体和接受体。毋庸置疑，来自于教师专业学习外部的意图和成就范式，打着“专业引领”和“教学联盟”的幌子销蚀了真正的教师专业学习内核，淡漠了教师在学习中的主体性价值。为此，教师若要建构以学习诉求为内在驱动力，自觉主动地追求作为学习者的生命价值，就必须摆脱外塑式学习模式，走向内涵式学习模式，彰显教师专业学习的主体价值，唤醒教师学习自觉性和自主性意向。具体而言，一方面，建构教师专业学习信仰。正如布洛所提出的，教师专业学习的本质就是发展教师的自主性。因此，我们要打破建立在被动的、原子化的知识观基础上的教师学习范式，对教师的主观精神与自由意志要给予充分的尊重，建构以自主学习取向为核心，其它多元价值观依次排列于外围地带，通过实践中的相互调适，形成稳定的学习体系，从而唤起教师课程意识的觉醒，实现教师经验、心智、品格和意义的共享。另一方面，提升教师学习话语权的修炼。话语权对教师专业学习起着举足轻重的作用，其作为一种“主我”作用于“客我”的质疑、抒发和建构活动，亦是教师个体主体性价值的表征形式。教师需移植慎思会晤等环节，检视自身学习图式，提升教师检查、监督、评价以及组织管理的能力，避免学习系统中因教师无话语现象而产生的武断与专制。

（二）从个体走向群体，创建教师专业学习文化氛围

《学记》有言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”喻意为，若学习仅是独自一人缺乏学友之间的交流与切磋，就必然会导致知识狭隘，见识短浅，固步自封。显而易见，由于教师学习的内容是多元知识的汇集，其理路呈现出差异性和多元性，故教师专业学习的关键要点在于同伴沟通、合作中习得的自我历练与成熟，仅靠教师个体“孤军奋战”式的自我反思与探索或继续延续过去常规的学习思路与方法，恐怕难以实践教师专业学习的强化、优化、活化。而教研组先天具有学习和研究性质，并伴有同伴关系和团队协作的学习组织，对教师专业学习蕴含着不可估量的重要价值，这些多样特质使得教师专业学习必须依托于教研组。由此，建设教研组同伴合作模式，形成教师群集内部互动机制，是对教师专业学习的有意探索，更是促使教师专业学习实现“群集合作、优化思路、实践智慧、文化养成”的组织保障。具体措施如下，一方面，建立以基层教师为主体，以研训员及教育专家为指导辅助者和以校长为监督评价者三位一体的发展性运行机制，将教研组建设为学习型、探究型、创新型和实践型的团队组织，来挖掘教师智慧、强化反思、提升经验，推动以教师学习为本的文化建设。另一方面，藉由教师的学习规律与发展需求，教研组透过互助共研、多维共享、组本自主三阶段，切准教师专业学习的“最近发展区”，营造研究学习气氛，实现教师专业学习由“输血”到“造血”的转变，最终达到教师自主发展状态。[9]

（三）从唯理论走向知行合一，营造教师学习共生情境

认知主义学习观认为，教师专业学习并非将从教育活动中“萃取”出来的以理论知识为嫁衣的特性与规律，直接“还原”到教育实践中的教师行动，而是将知识充分融入个人的专业判断与慎思过程，再以一种折中艺术（e1ectric art）的形态与具体情景加以衔接，并酝酿于实践互动过程中不断成熟与深化的教师智慧。[10]倘若教师无法透过情景认知的视野，将理论与知识等概念整合于教师专业学习之下的行动研究，恐怕皆是舍本逐末的做法。换句话说，缺少了行动中的反思与检验，致使“知”与“行”脱节，教师极容易僵化在自我学习的象牙塔中，拥有的仅是一套足以保有现况的熟练教学技术与知识的应然图景，其面临的最大威胁是学习情境中知识实践建构的不确定性。事实证明，新知识观强调知识的建构型、默会性、复杂性和情境性，而教师专业学习又具有高度的脉络特性，与特定脉络情景互相关联，同时也是教师情景互动的结果。故而，若要建构教师专业学习的共生情景，教师须基于实践性知识，通过自主建构和专业学习，寻找教师知识与学习实践的关联点及其最佳结合点，据此形成前后贯通的线索，实现教师主体性、交往性和情境性的和合。具体措施，一方面，创设真实有效的学习情境。情景学习始于导入，终于探究，通过创建适切的学习条件与课堂环境，并使之情景化，才能促使教师在其中触景生情、有感而发，衍生学习共鸣，孕育丰富的思维资源，最终实现教师学习从量变到质变的转换。另一方面，开发契合学习情景的实习场。作为学习对象的知识内容是镶嵌在生活实际的情景之中的，教师要通过实践获得教师专业学习的“参与”隐喻，在以教师学习情景为依附的学习场内，将教师自身知识灵活自如地应用到实践体验中，并将真实活动情景中的原理内化为自身的经验结构，达到两者的双向互动、互利共赢。

[1]张德瑞，王淑珍.美国认知教练模式及其在我国中小学教师专业成长之应用[J].教育资料集刊，2009，（42）:181-185.

[2]Cochran B,Dechesere J.Teacher empowerment through cognitive coaching[J].Thrust for Educational Leadership,1995，（24）:24-27.

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[7]尹祥.中小学校本研修研究综述[J].天津师范大学学报（基础教育版），2009，（4）:27.

[8]Chapman RL,Buckley L,Sheehan M,Shochet I.School-Based Programs for Increasing Connectedness and Reducing Risk Behavior:A Systematic Review [J].Educational Psychology to improve schools:An action guide for educators[M].Thouand Oaks,CA:Corwin Press,2006:9-18.

[9]徐国梁.伙伴合作：教师群体专业发展的脉动.上海教育出版社，2010，（9）:31.

[10]周成海，孙启林.教师专业发展范式转移的基本范式[J].中国教育学刊，2009，（6）:69.