新课程改革实践主体的社会心理分析*

● 周 放 朱成科

教育改革是一个教育工作者使用异常频繁的术语。无论是对教育理论问题的探究与反思，还是对教育实践问题的诊断与解决，人们经常会不假思索地将改革这一术语脱口而出。课程具有明显的功能性起源与发展性特征，然而在当代众多课程改革中，几乎没有看到成功典范的案例，值得借鉴的经验也不多，相反更多地是失败的教训。[1]究其原因，其中重要的一个方面就是：课程改革实践主体的社会心理失衡。不可否认的是，课程改革的方法、内容、目标等方面也直接制约着改革的成效，但是，如果忽略对这些方面的制定者和执行者的社会心理分析，一切改革都无从谈起，更不必说改革成效。不从主体意识方面分析改革的误区与不足，就难以诊断出课程改革失败的症结所在。

一、新课程改革的实践主体形态

教育改革的主体形态及其结构是有效推进基础教育改革的必要条件。基于历史和现实的考察，根据成员身份的不同以及在改革目的、性质、内容、方法、策略等方面的差异，可以将推动我国基础教育改革的现实主体划分为 “政策规划型主体”、“理论建构型主体”、“实践突破型主体”、“商业炒作型主体”和“社会公益型主体”五种形态。[2]任何教育改革都必须依靠特定的主体来完成，能否形成具有明确的改革意识和改革能力的改革主体，直接决定着改革能否真正发生和取得成效。探讨参与主体的基本内涵及主要特征的根本目的在于，进一步明确基础教育改革主体的多元性、差异性和互补性，从而为强化不同主体的责任意识和促成不同主体之间的有效合作提供总体思路。作为推动我国基础教育改革的 “有力之士”，“实践突破型主体”主要由身处教育第一线的中小学校长、教师、学生及其父母组成。实践突破型主体的共同旨趣在于改善教育环境和获得更多教育自由。其中，学生希望改革能够减轻课业负担、丰富校园生活，父母希望改革能够促进孩子的健康成长并为孩子的成功人生增添砝码，教师希望改革能够促进自身发展，并为自主性、创造性工作提供保障，校长则希望改革能够使学校工作顺利推进，缓和个人之间、群体之间、组织之间以及组织内部的紧张关系。

二、新课程改革实践主体的权力表征缺失

基础教育改革的根本动力在于基层，群众基础和实践智慧举足轻重。必须承认，“实践突破型主体”不是政策或理论的“应声虫”，而是身处教育前沿但又不满于教育现状，在日常教育活动中坚持思考、学习和不断超越的一群人。该主体实际作为方面的症结主要体现在：

（一）课程改革政策制定中的利益博弈导致预期目标偏离

从宏观上看，课程改革之所以要发生，往往是因为社会各个利益群体在课程资源分配上的均衡被打破，利益群体的利益对比发生了变化；课程改革之所以能够发生，则主要是各个利益群体在政治上达成了新的妥协，或者是某个或某些利益群体在利益的博弈中处于优势，从而有足够的权力或实力重新制定资源分配方案。[3]因此，课程改革的运行过程都必须非常认真地考虑和对待与该项改革政策相关的利益群体的利益诉求。“政策的实质是在各利益团体间分配公共财富，其要旨在于达成其间的平衡”。一个常见的现象是，在政策制定过程中，各个利益群体都在不断地为各自利益的最大化而斗争、协商、妥协。如果改革政策能够给某个群体带来更多的利益，那么这项政策就会很顺利地得到这个群体的理解、认同和支持。反之，如果某个群体意识到改革政策不但不能给他们带来利益，反而有可能使他们遭受损失时，那么该政策就很难得到该群体的认同和支持，即使政策以强制的方式执行，也会在执行中遭到他们消极或积极的抵制，甚至反抗，这就是利益博弈。毋庸置疑，各群体之间的利益博弈必然带来课程改革预期目标的偏离。比如，对校长或教师来说，课程改革就意味着他们要付出更多的时间和精力改变习惯已久的教学习惯和教学行为，而当新的利益报偿尚不明朗时，新课程理念的接受和落实就会受挫，实施过程中的阳奉阴违就会时有发生。

（二）学生在成人世界的预演中让渡自主选择权

不要说新课程改革的过程中，即使是在日常的学校生活中，社会因素潜移默化的在孩子们内心深处产生的影响都是不容忽视的。孩子们过早地介入或经历成人世界的竞争法则，对于身心正处于成长和发育时期的学生而言，究竟是利大于弊，还是弊大于利，似乎需要做深入的思考。如果孩子在一个高度竞争的环境下从事学习活动，势必会因竞争法则的残酷，不能充分体验学习生活的快乐。像老师、家长期望，学校要求的那样去做，孩子们就一定会有一个美好的未来吗？这里，有家长为孩子未来的谋划，有学校、老师的切身利益，如考上名校的人数影响学校的排名，教师奖金的发放，在学校间的影响等。其中，唯一缺乏的是孩子自己的选择。[4]小升初是这样，中考、高考也不例外。学习不再是孩子们自己的事，而是为了满足家长、学校的意愿。在诸如此类的选择过程中，作为当事人的学生，让渡了自己的权利，他们不必承担任何选择的后果和责任，一切由学生家长来承担。在一切为了孩子好的名义下，我们听不到孩子们自己的声音，我们甚至无视孩子们身心的健康发展，相信今天的付出，一定会有未来的回报。

（三）家长在“社会竞技场”中失去对教育预期的平常心

当前家庭教育中一些带有倾向性的问题很值得家长和教育工作者引起重视。教师们常常会发出这样的感慨：学校辛辛苦苦地教育了一周，难以抵挡家庭消极教育一天。主要表现之一即家长对子女的期望值过高。“望子成龙”作为一种良好的愿望是无可非议的，问题在于有些家长单凭个人的主观意志，想当然地过高地设计自己的孩子，并把这种愿望转化为一种不可改变的压力强加在孩子身上。孩子之间的竞争，已演化为家长之间的竞争。这种竞争的客观存在，已使家长失去了对子女教育的平常心。他们对孩子的关注已不再是孩子的身心健康发展，而是同一系列的考试、竞赛、拿奖联系起来。今天的投入、付出是为了明天的收获，每个家长都不想让自己的孩子输在起跑线上。于是，盲目的攀比，盲目的投入，已酝酿成一股教育投资的热浪。家长纷纷投资教育，又不断促生着日趋激烈的考试竞争。即使是在一个普通的家长会上，分明也能感受到竞争的紧张气氛。越是名校，它所凝聚的社会资源就越是丰厚。置身于这样的情境，孩子们内心的天平也将失去平衡。孩子们的内心世界受到成人世界的熏染，而变的不再澄澈、清明。更不要说每天辅导孩子作业，接送孩子参加各类校外辅导班的家长了。甚至是参加数学竞赛的名额有限，老师便会希望学生家长能动用自己手中的权力和社会关系，为自己的班级多争取几个名额。而对于那些平民家的孩子，则自惭形秽，只有靠自己的勤奋努力来提高自己在班级里的地位。孩子之间的竞争，于是演变为家长所具有的社会资源、教育资源的竞争。学校门口每天接送孩子的车流、人流，使人感到学校场域正逐渐演化为一个激烈的社会竞技场。学校和社会之间的围墙似乎已不复存在。

（四）教师在新课改中心理状态“不适应”

几年来的新课程改革实践表明，缺乏能“与新课程同行”的教师，主要表现为教师与新课程改革要求“不适应”，“不适应”是指教师在主观上存在的与新课程改革要求的差距。对新课程改革的认识主要不在于对有关课程政策与形势变化的了解，而在于更为深层次的文化观念的变革，以及在此基础上所发生的心理定势的调整、思维方式的转换。教师对新课程的认识与理解更多地停留于形式上的、浅层次的对课程管理的政策、教学方法、教材内容等方面变化的把握。另外，还存在对新课程的某些理念的简单化、片面化、极端化的认识与理解。受制于积淀已久的“应试教育”的文化传统、心理定势，在新课程改革的过程中，不仅普遍存在怀疑、忧虑与观望的心态，而且还有部分教师将新课程视为制约提高升学率的阻碍与负担，排斥新课程改革，在态度上、行动上不符合新课程改革的精神与要求。对新课程改革表现出一种畏难情绪与态度，对新教材、新方法，因缺乏理解不能实施，对新课程改革的新理念、新标准、新要求的理解不深刻，依然坚持沿袭旧有的“确定性”课程逻辑、“基础性”课程旨趣与“认同性”课程品质等古旧思维方式与信念。

三、新课程改革实践主体权力表征缺失的社会心理分析

（一）校长难以寻求改革—稳定的确定关系

时代在发展，教育在变革，新世纪带给每一位校长的是机遇也是挑战。办一流学校、出一流质量、育一流人才，这是历史赋予校长的重任，也是时代对校长提出的要求。作为一名校长，只有站在改革的前列不断充实自己、提高自己，不断的开拓进取才能成为一名称职的校长，才能跟上时代发展的步伐，不断创造出新的辉煌。

在我们国家，校长负责制下的学校，意味着学校、校长是作为社会关系的复合体存在的，校长的关系网络、社会声誉与学校的生存发展密切相关。学校的生存与发展既是一种个人行为，也是一种社会行为。在全球化背景下，我国教育系统同其它系统一样，正经历着深刻的变化。在诸多的研究中，人们对校长与教育改革之间的研究涉及的还比较少，对此的认识仅仅局限于行政的理解，即寄希望于校长通过行政上的支持或干预，达到变革者所预想的目的。今日的学校正处在变革激荡的时代，校长们感到最大的压力是如何处理变革与稳定的关系。虽然我们看到校长们的日常工作更多的是维持学校内的秩序和稳定，但其实每位校长都在不停思考着学校与社会的适应性问题，在听取或接受各方面的意见，以作出各种可能的调整。如何处理改革与稳定的关系，主要取决于校长的角色定位和上级部门的意图。[5]主管部门对校长角色的认同一般是前期指导作用，如支持教师的革新，帮助教师合作，协调各级关系，预测和评估学校的各项改革活动等。但在实际工作中，校长很难有效地做到这些事情，因为他有更多的日常工作和问题需要及时处理。校长也不可能对来自学校的、教师的改革活动给予更多的关心和指导，更不可能成为改革代理人。一位研究者发现，许多极有潜力的教师(校长侯选人)并不期望自己将来成为一名保守的校长，但他们在与校长的工作的接触中并没有真正的理解校长应做的工作和要求。一般新校长都在上任时产生或提出许多新的改革设想，但随着与现实的不断磨合，特别在遇到实际问题或阻力后，他们便很快学会了如何应对这些问题或阻力的重要策略。许多校长懂得了如何在不同的情境中使用权力：对教师行动支持或干预，这取决于教师行动是否会对全局有利或有潜在的影响。如果校长能接触到改革的新思想并看到改革对学校所带来的实际价值，那么他就会赞同改革并给予各方面的支持，也许他还会利用权威对改革施加积极的影响。但是，一般校长有一条原则，那就是任何改革必须在学校系统稳定的基础上进行，改革只是学校系统所需要的新思想、新能源的补充或吸收。

（二）学生缺少作为参与者的主体性

有的人认为，应当把学生看成是教育改革的参与者，学生们的意见也会像其他改革者的意见一样，直接影响到学校改革模式的引进和实施。但实际上，许多人并不清楚学生对改革的想法和态度，这也或许是因为她们根本就没有问过学生。一般情况下，人们只会注意到革新会怎样改变学生的角色，而不去考虑革新怎样才能使学生适应新角色。一项研究揭示，任何需要学生参与的改革其成功与否取决于学生对改革的期望大小和能否真正参与其中。课程改革的进程会因学生角色和参与的变化而变化。学生总是以他对改革理解的程度或期望来选择参与度的。如果教师、校长或相关人员对改革理解深刻并具备明确的动机，那学生也许会减少一些困惑。学生在教育革新中究竟处于一种什么位置呢？许多教育改革者认为学生是改革成果的获益者，所以他们在改革中只关注于物化层面的改变，而不是人的变化。[6]从根本意义上讲，教育改革是一项与个体特别是与每一位学生紧密相连的事业，如果学生没有在改革中起到积极参与的作用，很难想象这种改革会达到理想的效果。有证据表明，发生在学校范围内的改革几乎都没有取得过令人满意的成果，这是因为学校教育的改革始终是作为社会变革的结果或受动者，学校教育因而也就过分注重机构对社会的适应性问题和人的社会化问题，而忽视了人的个性化发展和个体的适应问题，特别是学生在教育改革中的作用。而事实证明，当把学生看成是教育改革的参与者而不仅仅是获益者时，这样的教育改革往往会得到学生的理解和支持，通常也会取得一个好的效果。虽然学生参与到学校改革的积极力量有限，但是，学生却能利用很大的消极力量反对施加给他们的东西。

（三）教师迷失在充满“意义”的改革旅程中

人是有目的、有追求的动物，教育更是有目的的人类活动，教师对于“意义”的渴求自然是毋庸置疑的。对已经熟悉现有教育教学“套路”的教师来说，课程改革在某种程度上是现有秩序和意义的破坏者，它可能会否定教师长期形成的价值也可能会让教师通过长期工作经历建立起来的策略系统变得一文不值。对教师而言，最恐惧的事情莫过于自身的职业价值被鄙弃，而当前这一恐惧的事情随着课程改革的粗暴推行变的更为可怕。换言之，教师是处于现实空间中，左手牵着历史，右手向着未来。时空的多重和冲突，往往会导致教师在历史、现实和理想上自我的困顿、迷失乃至角色矛盾、冲突。教师的中下层社会处境，也会造成教师在顺应和超越、改变与维持等方面的纠葛与冲突。当然，让教师成为改革的主体和让教师成为自己，这两个策略不是琐碎的、技术化的，而是直指当下中国教师缺乏自主性和自我意识的软肋。不管是学校领导还是普通教师，一旦领会了这两种策略的真意，都会迸发出巨大的热情和能量，在成为课程改革主体的同时，也真正成为自己，理解自己想要的和能做的，成为课程改革中生机勃勃的力量之源。富兰曾经指出，课程改革如何得以实施，决定于教师的所做和所为。[7]然而现实的情况是，课程改革的推行脱离了教师已有的经验和知识，否定了教师的工作和生活意义，甚至消解了教师的专业身份，认为改革的推行仅仅需要单向传播或者把新信息、新思路和新模式强加给学校和教师。这种扼杀教师意义的推行模式显然不利于变革的推行和实施，给教师带来很多困惑和烦恼。

（四）家长难以消解功利主义心理定势

每个家庭都十分看重子女的教育和成长，家庭在基础教育改革中的作用不可忽视。通过学校教育来引导家庭教育，发挥家庭教育的优势来弥补学校教育的不足，从而使家庭教育更好地支持学校教育，是家校互动的根本利益所在。但是，当“现代私塾”兴起，夏令营、兴趣班火爆，越来越多的中小学生出国上学时，所折射的已不仅仅是教育市场的问题，而是学校的办学水平、改革思路和发展方向的问题。在我国，“应试教育”具有根深蒂固的文化传统根源，这是今日学校教育中普遍存在的阻碍课程改革的根本性、根源性因素。但是许多人包括教师、学生、家长都固执的坚持“榜上无名，脚下无路”信条，使教育活动与学生的学习生活变得十分异常。功利主义的价值心理定势已深植于人们的观念中，教育俨然是敲门砖、点金术。于是，教育与金钱、职业、地位、权势建立起了稳固的、有力的连接，并形成了稳固的心理定势，使人们无不对其求之若渴。望子成龙望女成凤的家长们，不惜任何代价让孩子接受最好的教育，而这种最好的教育无非是能求得功名、获得利禄的功利主义教育。它追求的是外显的名与利，而不是内在的魅力。任何与功名利禄无关的教育，不仅被视为装饰性的、没有用的教育，而且必然被淘汰出局。作为这种获取功名利禄手段的教育，显然具有显赫的地位，但因其放弃了神圣的内在尺度、标准与追求而丧失了教育的根本性依据。无疑，不消解这种功利的价值心理定势，新课程改革就无据可依。

四、促进新课程改革实践主体协调发展的对策分析

（一）学校领导的课程引领

学校范围内改革的经验证明，任何改革活动都是一种组织活动，不仅关系到学校系统的各个方面，还关系到社会大系统，当然校长的操作方式有一个度的把握，这就需要校长与教师要经常保持良好的互动关系，使校长与教师在对改革的理解上趋于一致，增加改革成功的概率。课程改革对外应该和其他社会资源合作进行，对内则应该进行组织重构和文化重建。如果说学校是课程改革成败的一个关键，那么学校课程领导则是学校层面上课程改革成败的关键，应该成为课程改革的主体性因素，在课程理念发生了重大改革的情况下尤其如此。[8]然而，学校领导成为改革的主体，首先意味着他们需要理解并拥有改革的方向，改革的实施者就是方向的制定者；学校领导在改革过程中，要通过彼此协商获得前进的方向和途径。课程领导，简单来说，就是课程和行政之间交汇的区域。作为课程领导者，不仅要熟悉课程事物，在课程改革中进行专业引领，而且还要善于综合协调校内外事务和人的因素，保障课程改革得到顺利的实施。可以说，这种专业引领和行政协调是我们今天所提倡的团体协作、同伴互助的基础，没有学校课程领导，也就没有学校层面上课程改革的推进。

（二）学生从“异质合作”中实现“集体行动”

所谓异质合作，就是强调整合特点各异的学生形成同伴群体。同伴群体，是指那些在年龄、兴趣爱好、家庭背景等方面比较接近的人们所自发结成的社会群体。与他人交往，是每个人与生俱来的一种生理需要。同伴群体可以摆脱家庭和学校中的那种社会权威的束缚，很容易形成属于本群体的亚文化。在实际生活中，家长认为重要的并可能给他们带来幸福的东西，儿童自身往往并不认同，甚至会产生某种反抗。当家长的利益、学校课程的设置等与学生的身心特点、兴趣、需要以及所在的同伴群体发生冲突时，应该在充分尊重儿童天性的基础上进行调整。被视为传统派代表的赫尔巴特认为“兴趣”对儿童成长具有重要意义，“不要用实际的需求来引诱儿童，不要由于溺爱而提出不必要的需求”，这样才有利于儿童的健康成长，对儿童的管理才是有效的。对于新课程改革领域的实践活动，该理论同样适用。学校和家长应充分利用好学生同伴群体的心理认同感强和易于形成亚文化的特征，将学生同伴群体引向正确的、积极的发展方向。当学生对于课程和学习本质的认识，尤其是对教育之于生命发展和人生幸福的意义获得深刻理解时，必然引发其在学习方式、学习态度和学习内容上的根本性变革，基于此，我们的课程改革才能真正落到实处。

（三）教师参与改革的价值建构

新课程改革的实施在教师层面，要彻底改变其忧虑怀疑甚至观望的心态，就要消除部分教师认为新课程改革是提高升学率的制约因素的想法。同时，新课程改革应该赋予教师更多的改革自主权，充分调动教师的积极性和主动性，使专家课程变成教师课程。因为新课程改革能否解决改革主体边缘化的问题与误区，关键在于积累丰富的草根型改革经验。只有当广大教师坚定了改革的信心和决心并努力付诸实践，全社会各个领域才能了解、认同、接受并支持新课程改革。我们要说，对学校教育有着深切感受的教师应该有教育价值的发言权。因为只有教师才是学校教育价值的真正体现者和实践者，在学校教育价值和精神基础的构建中缺少教师的声音，让教师沦为外在强加的教育价值的附庸显然是不对的。我们必须相信教师才是价值的主体，真正的教育价值应该从教师的实践中生发出来，而不是从外界引入。作为教育价值的切实实践者，教师的教育价值观并不比那些所谓的教育专家的教育价值观低劣，她们的观点更实在，更富有激励性、价值性和创造性。而且，经历自己作为主体的价值建构过程，教师对教育价值更具有拥有感，更会积极投入到新课程改革之中。

（四）家长减少被动介入

作为家长，相信每一个父母都是爱孩子的，但是能不能不以自己的喜好去安排孩子的生活呢？现代社会，生活节奏的加快，竞争压力的加剧，使得家长与学校之间的正常联系不断减少。教师家访已成为过去。往往是孩子在学校出了问题，教师打电话把家长叫到学校加以训斥，这样的方式成为了家长与教师联系的重要内容。除此之外，家长会就成为学校与家长联系的最重要的、最普遍的方式。在这样的情形之下，家长不再是作为一种有益的教育参与和教育影响力量，主动介入学校民主化的管理，而是成为教师直接利用和盘剥的对象。然而，只有当学校教育和家庭教育形成了合力，我们的教育才会收到事半功倍的效果。因此，学校要充分利用家长会、家校联系本和家长开放日，利用现代教育和素质教育的观点，全面指导家庭教育。家长 “信任孩子”、“赏识孩子”，包括点滴的进步和失败，让孩子感到家长永远是他的后盾。通过学校和家庭的密切配合，及时反馈，找出差距，学生才能健康快乐的学习，而这应该也是所有教育改革所不懈追求的。

[1]郝德永.课程的时代状况与问题[J].辽宁教育研究,2008,(12).

[2]张荣伟.论我国基础教育改革的五种主体形态[J].课程·教材·教法，2012,（1）.

[3]张增田，雷冬玉，石鸥.课程改革预期目标偏离的政策因素探析[J].课程·教材·教法，2012，(4).

[4]齐学红.走在回家的路上——学校生活中的个人知识[M].北京:北京师范大学出版社,2005,218.

[5]钱民辉.教育社会学——现代性的思考与建构[M].北京：北京大学出版社，2004,230.

[6]迈克尔·富兰.教育变革的新意义[M].北京：教育科学出版社，2005,20.

[7]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革［M］.北京:教育科学出版社,2004,48.

[8]张荣伟.我国基础教育“十年课改”的反思[J].课程·教材·教法，2010，（12）.