课程即意义世界的生成*

● 杨道宇

现在的课程世界正如派纳所言已经 “巴尔干化”了，各种分地割据的课程学派常常依据自身的社会背景、认识论基础和方法论依据给出自己的课程理解。然而，这种各自为政、互不沟通的局面既不利于课程理论的发展也不利于课程实践的前行。现在，我们要做的不仅是要绘制能够显现各种课程学派的地图，更是要打通各学派之间的界限，沟通各层面课程意义之间的关系，并将已有的研究成果整合到一个新的框架中，使之成为一个有机的整体，进而使我们的课程理论与实践能够在“多样综合”中不断前行。“意义哲学”为我们的思考提供了一种方法论指引。在意义哲学看来，“意义”至少包括三个层面的含义：在事实世界指向“是什么”的事实问题，在价值世界指向“意味着什么”的价值问题，在实践世界指向“应当成为什么”的实践问题。[1]依据“意义哲学”，课程被看作是意义世界生成之路：在路上，师生对意义的追问，使得意义世界在师生的视域中不断地生成与显现。

一、课程即事实世界的意义生成

意义世界首先涉及的是“事实”的问题，课程在事实之域显现为师生对“是什么”的追问：一方面是对“世界是什么”的追问，表现为师生对事物本体属性的敞开过程，另一方面是对“自己是什么”的追问，表现为师生认识自己之旅。

（一）课程即事物本性的敞开之路

课程的基本任务在于教学生认识世界，认识世界的首要任务在于敞开事物的本体属性，使事物在师生面前显现其本来面目。

第一，事物本体属性的“本然性”决定了师生认识对象的客观性。事物的本体属性是事物的内在规定，是事物自身所具有的不依赖于其他事物而独立存在的内在规定性。这种内在规定性是事物成为其自身并区别于其它事物的根本标志，故而构成了该事物的身份。世上存在着各种各样的事物，每类事物都有自身的内在规定性，这种内在规定性是事物成为其自身而不是别的事物的那个东西。事物自身的内在规定性在中国传统哲学中常常被称之为“理”：世上各种事物都有其自身的 “理”，“理”便是事物之所以然的那个东西，它不是世界万物所由之产生的那个“太极”，那个“一”，而是“多”，而是统辖世界万物中每类事物的个别的“理”。[2]中国哲学中的“理”与西方哲学中的“共相”十分相似，“共相”在柏拉图那里被称为“理念”，在胡塞尔那里就叫“事情本身”。中国哲学中的“理”与马克思哲学中的“本质”、“规律”也十分相似：事物自身所拥有的不依赖于任何外在关系而存在的内在规定性，它代表着事物内部的必然联系，是事物成为其自身的基本依据。作为师生的认识对象，事物的本体属性并不是师生自主建构的人为构造物，而是一种不依赖于师生的认识活动而独立存在的“自在之物”，这种“本然性”决定了师生认识的真正使命：师生对事物的认识在其根本上必须以事物的本来面目来认识事物，而不能附加任何主观的成分。这就意味着在认识事物的过程中，师生必须将事物的本来面目而不是将自身的主观性置于优先的地位，其认识的真理性只能以其对事物本来面目的反映程度作为其衡量标准，这个标准使得教学认识可以抗拒不符合“事情本身”的知识建构，可以抗拒不符合“事情本身”的虚假知识。从这种意义上讲，作为课程，知识在其本质上是“事情本身”的摹本，其根本功能在于使“事情本身”是其所是地在师生面前展现其自身。

第二，事物本体属性在师生面前的显现程度依赖于师生的还原程度。尽管规定“事物是什么”的本体属性是自在的而不是为人的：它独立于人的意识和观念，独立于人的实践。但是，事物要向人展示其自身，却以进入人的知行之域为条件，离不开人自身的努力。在某种程度上，事物的本体属性向人显现自身的过程是人对事物本体属性的主动认识过程，是人类通过“去蔽”使事物的本体属性从遮蔽的隐藏状态走向解蔽的显现状态，进而让事物的本体属性是其所是地显现出来。在此意义上，课程就是师生通过各种还原方式对事物的本体属性进行还原的过程。还原方式是我们观看事物的视域，可以使“不可见的本体属性”显身，就像光将黑暗中“不可见之物”照亮从而显现在我们面前一样：各种角度的光从不同的角度投向黑暗之中的“不可见之物”，并将“不可见之物”的不同侧面照亮，为了看到完整的物体，我们需要不同角度的光。同样，不同的还原方式可以从不同的视角使“不可见的本体属性”显身，显身为自己不同的侧面，为了使“不可见的隐性之物”更多地显现出来，我们需要各种不同方式的还原。从这种意义上讲，师生对事物本体属性的还原越多，事物的本体属性在师生面前显现的越多，师生对事物的确认就越多。

第三，师生之所以能够敞开事物的本体属性，是因为师生的还原方式根源于事物的显现方式。人类对事物的认识是以事物自身的敞开为前提的，是事物自身的敞开引发了人们对事物的认识，并为人们对事物的认识提供了可能性。世上存在着各种各样的事物，每种事物都有其显现自身的适切方式。事物显现自身的方式在其根本上是由该事物自身内在的“理”所决定。但这并不意味着一个事物只能有一种显现方式，恰恰相反，一个事物可以有各种各样的显现方式。为了获得对一个事物的完整认识，我们需要各种各样的显现方式，这些显现方式从不同的侧面将事物的各种属性展现在我们面前。另外，事物之所以有各种各样的显现方式，还是因为事物所包含的每一种“理”并非只有一种显现方式，事物的每种“理”的显现方式是情境嵌入的而非情境无涉的：一种“理”在不同情境中可以有不同的显现方式。在教学认识领域，师生之所以能够对事物的本体属性进行还原，之所以可以使用多种还原方式，之所以能够使事物的本体属性敞开，其根本原因在于师生的还原方式有其客观性依据，它在其根本上来源于事物的显现方式：事物的显现方式决定了师生的认识方式，师生认识方式的多样性在其根本上是由事物显现方式的多样性决定的，而不是来自师生随意的主观建构，尽管师生对认识方式的寻找离不开师生的主观能动性。

（二）课程即自我意识的形成之路

课程的基本任务不仅在于教学生认识世界，而且在于教学生认识自己，提升自我意识。

第一，课程即敞开“自我”的样子。教学生认识自己是课程的一项基本任务。存在体验课程论认为，课程不是静态的道路，而是动态地认识自我，形成自我意识的生命之旅。一方面是因为认识自我是世界上最重要的事情，是个体真正获得自由与解放的必经路径，是每个人时时刻刻都在有意识地或无意识地反思的一个问题，也是学生渴望了解的重大人生问题。另一方面是因为学生的自我意识被传统的课程生活所控制，进而导致“自我”的迷失。

提升学生自我意识水平的一个基本途径是基于自传的生命体验。学生的生命体验在其本质上不是一个封闭的孤立状态，而是一个敞开的开放状态：体验不是被锁在孤独的当下之中，而是向着过去和未来站了出去。这就意味着生命体验是一个由三种状态构成的统一整体：曾在状态、当前状态和将来状态。课程就是学生通过意识体验将自己所体验到的有关自己的过去、现在和未来联结成一个有机整体的生命之旅。完成这种生命之旅的基本方法就是派纳所提出的自我履历法，其步骤主要有四：①回溯（Regressive）。回溯就是“回到过去，按原状抓住它，当它萦绕在现在之中时抓住它。”[3]②前进（Progressive）。前进就是行动者想象可能的未来，注视还未成为现实的东西。③分析（Analytical）。在这个阶段，首先是“描述传记的现在，不包括过去和未来，但包括对它们的反应。”[4]下一步就是研究自己的过去、现在和未来，并试图发现它们之间的联系。④综合（Synthetical）。综合就是把我的各个部分——我的过去、现在和未来——放置在一起，以形成关于自我的“概念完形（conceptual gestalt）”。

提升学生自我意识水平的另一个基本途径是基于理解的再体验。学生对自身的认识必须放在对人类的认识之中才可能获得真正的理解，对“我是谁”的认识必须放在“人是什么”的背景下，因为学生个体生命不能孤立地、单独地存在，它总是在世界中存在，与世界处于一种浑然一体的关系之中。这就意味着学生要想真正地认识自己必须突破个体生活体验的狭隘性，将自己的生命体验提升到普遍的生活经验的高度，才能获得自身生命体验的真谛。提升的途径就是通过阅读课程文本对人类生命体验进行再体验。阅读课程文本就是对课程语言进行理解，在其本质上是一种心理重演，它以理解者的亲身体验为基础，以课程语言为中介，借助理解者的想象对当事人的生命体验——语言所描述的事件——进行心理重演，从而将当事人的生命体验“感同身受”。在课程语言理解过程中，他人的生命体验历程可以外化为我们感官可以直接触及的外部现象，即每一个形之于外的客观化物都是内在生命体验的反映。形之于外的客观化物刺激我们的感官，刺激我们的内心，从而使我们产生与之相同的生命体验。最后，我们直接获得了对他人生命体验的理解和把握。总之，只有借助再体验所形成的对他人生命体验的理解，学生才能在更高层次上理解自身。

第二，课程即敞开形塑“自我”的力量。学生不仅要知道“自己现在的样子”，学生还必须知道自己为什么是现在这个样子。因此，课程必须让学生理解各种社会力量是如何形塑他们的。作为自我意识的形成之旅，课程让学生关注自我，认识自我，不是让学生以自我为中心的自我中心主义，而是要超越自我中心主义的 “外向旅程”：“自我中心主义试图削弱我们批判自己的意识结构的能力——使我们不能获得元意识，去认识塑造我们的社会力量。”[5]我们的课程则要超越自我中心主义，使学生意识到“自我”是一种社会化建构。首先，课程必须揭示学生所生活于其中的文化传统是怎样影响学生的。学生所生活于其中的生活世界是在学生出生之前就存在着，并被其前辈所解释过的世界，关于这个世界的解释建立在人们以前有关它的知识经验基础之上，这些知识经验发挥着参照图式的作用，并作为传统的生活方式决定着学生看待世界的视角，虽然学生会对这些知识经验进行批判性反思。其次，课程必须揭示学生所生活于其中的政治意识形态是如何对学生施加影响的。被我们定位为“身体之外”的政治意识形态，以隐蔽的或显现的符号暴力形式，将我们的心灵当作可供书写的物体表面，通过书写在其上面的符号所制造出来的表象来对我们的“自我”施加影响，形成了我们的自我意识。最后，课程必须揭示学生所能够动用的资源是如何对学生施加影响的。学生及其家庭所能够动用的各种资源(主要包括经济资本、文化资本、社会资本和政治资本等)在最根本层面上决定了学生的“自我”：学生及其家庭所能够动用的各种资源通过各种方式决定了学生在社会场域中的位置，而学生在社会场域中的位置决定了学生的生活方式，决定了学生看待问题的视角。总之，课程必须揭示生产学生“自我”的社会力量，但并不意味着否定学生个体的能动性，并不意味着学生生活在各种枷锁之中，恰恰相反，而是为了启发学生个体的自觉性：通过对形成“自我”的各种社会力量进行批判性反思，将学生解放出来，进而为学生的自由发展奠定基础。

二、课程即价值世界的意义生成

意义世界亦涉及“价值”的问题，相应地，课程在评价之域显现为师生对“意味着什么”的追问：一方面是对“事物价值”的追问，表现为对事物价值属性的敞开过程，另一方面是对“自身价值”的追问，表现为对生命意义的寻觅之旅。

（一）课程即事物价值的敞开之路

作为课程的基本任务，教学生认识世界不仅仅在于让学生学会敞开事物的本体属性，而且还在于让学生学会敞开事物的价值属性。

第一，作为认识对象，事物不仅包含着“是什么”的本体属性，而且包括“意味着什么”的价值属性。在日常生活中，人们不仅问及“事物是什么”，而且问及“事物对于人的意义”：对于前者的回答形成了事实层面的本体性知识，对于后者的回答则形成了价值层面的评价性知识。在日常生活中，常常是对“事物之于人的意义”的追问引发了对“事物是什么”的追问，而不是相反。正是在这种意义上，胡塞尔认为生活世界是科学世界的发源地，对科学世界的探索来源于生活世界的需要，而不是相反。“欧洲科学的危机”，并不是科学自身的危机，而是一场普遍的哲学危机，造成这一危机的根本原因在于人们忘记了科学所由之产生的源头——生活世界。科学世界与生活世界纽带的断裂使得科学世界逐渐演变成一个冷冰冰的抽象世界。不仅如此，科学世界还逐渐对生活世界进行“殖民”，使人变成单向度的人。拯救这场危机的关键在于使人们意识到科学世界与生活世界之间的联系，揭示事物之于人的意义。

第二，对于师生来说，仅仅敞开事物的本体属性是不够的，还必须敞开事物的价值属性，揭示事物的本体属性之于人的有用性。教学认识论不仅要让学生学会按照“世界本来的样子”来认识世界，揭示其本体属性，弄清其本来面目，而且要让学生学会从自身的需要出发，从人类的需要出发，揭示世界之于我们的价值，从而敞开事物的价值属性。从这个意义上，课程不仅仅是知识——对客观现实的正确反映，而且是有用的知识——能够解决个体日常生活问题的知识。

第三，作为敞开事物价值属性的过程，师生对于“意味着什么”的追问是一个自主建构过程。在这一过程中，师生所建构的完全是一种具有个人意味的知识而非普遍性的知识。这主要是因为“事物对人意味着什么”要以人的价值取向为背景，而人的价值取向常常会因人而异、因时而异、因地而异。同一事物，对于不同价值取向的主体而言，常常具有不同的意义：对于喜欢该事物的主体而言，该事物呈现出正面的价值；对于讨厌该事物的主体而言，该事物呈现出负面的价值；对于冷漠该事物的主体而言，该事物呈现出零价值。由此，师生对于“事物价值属性”的追问是以自己的价值需求为背景的，这使得事物的价值属性呈现出一种相对性特征，使得师生所建构的知识具有个体性意味而非普遍性特征。在此意义上，课程应该鼓励师生的自主建构，并通过师生的自主建构敞开事物各种可能的价值意义。

（二）课程即生命意义的寻找之路

从广义角度讲，教学生认识自己不仅仅在于使学生通过自我意识形成描述性自我，而且在于使学生通过生命意义的寻觅，找到人生的使命，形成评价性自我。

第一，课程的根本任务在于帮助学生找到生命的意义。人生的虚无状态决定了学生必须从虚无开始按照自己的意愿创造自己，这正如萨特所说：“人的存在没有原初的意义，因为人被抛入到这个世界上的时候没有预设任何的意义，我们在这个世界上遭遇到的任何意义都必须由我们自己来建构。意义的形成是个人的事情，因为世界和个体都没有任何预先设定的意义，也没有建立存在的理由。上帝没有为存在提供意义，理念王国或者相互依存的物质实体也没有自己独立的、不可改变的意义。除非人们自己设定自身的意义，否则，不管在个体层面上还是在集体层面上，人类的存在都是没有意义或理由的。”[6]于是，寻找生命的意义、活着的理由成为人生的首要问题，成为学生存在的首要任务。课程的根本任务则在于帮助学生找到生命的意义，使其意识到自己人生的责任，决定自己为什么负责、对什么负责以及对谁负责的问题。

第二，学生形成生命意义的关键在于培育生命责任感。学生个体的生命意义不在于普遍性的生命意义，而在于个体独特的生命意义：生命对每个个体都提出了问题，学生个体必须通过对自己生命的理解来回答生命提出的问题，思考自己独特的人生使命，确定对自己和他人所应该肩负的责任，形成自身的人生信仰。在这里，课程的根本任务在于创设条件，让学生通过各种自主活动，去思考自己的人生责任，形成积极的责任情感，养成坚强的责任意志，培养强烈的责任信念并践行适当的责任行为，从而形成一个由责任认知、责任情感、责任意志、责任信念和责任行为所组成的多层面的责任感系统。

培育学生生命责任感的基本方式主要有三：创作性方式、体验性方式和态度性方式。[7]创作性方式意味着课程应当引导学生投身于某项自己所喜欢的事情，让学生在做事过程中，发现生命的价值，形成生命的责任。体验性方式意味着课程应当引导学生通过“体验”去发现人生的责任和生命的意义。这些体验主要包括：体验成功所带来的成就感、效能感、价值感和满足感，体验人世间的真善美，体验爱与被爱等。这些体验能够帮助学生发现人生的真谛，形成生命的责任。态度性方式意味着课程应当引导学生以积极的态度对待苦难，化悲痛为力量，在苦难中看到人生的价值和责任。但这并不意味着课程是让学生寻找痛苦：“遭受不必要的痛苦与其是英雄行为，不如说是自虐行动”。课程完全可以通过让学生观察或想象他人的人生苦难来思考自己人生的使命。海德格尔的“先行到死中去”为此提供了一种方法论，他认为人可以通过想象把自己投入到死的境界，并以此超越存在者，从而彰显活着的意义。

三、课程即实践世界的意义生成

意义世界还涉及到“实践”的问题，课程在实践之域显现为师生对“应当成为什么”的追问：一方面是对“世界应当成为什么”的追问，表现为师生改造世界的过程，另一方面是对“人应当成为什么”的追问，表现为师生助长自身生命智慧的过程。

（一）课程即外在世界的改造之路

课程的基本任务，不仅在于教学生学会认识世界，更在于教学生学会改造世界。

第一，课程的终极价值在于教学生学会改造世界。课程的终极价值不在于教学生学会认识世界，而在于教学生学会改造世界，这是由人的终极价值所决定的。在马克思看来，“人的终极价值不在物（包括自然之物和社会之物）那里，而在人自己身上；并且这种价值既不是人身上的理性或自我意识，也不是空洞的人的普遍性，更不是对财富的贪欲与单纯的占有感觉，而是人的自由自觉的生产性的生命活动及其全面发展。这种生产性的生命活动就是实践。”[8]这里的实践就是指改造世界。改造世界在其本质上是一种化“应然”为“实然”的应然实然化过程。改造世界的基本任务有二：一是建构世界未来的“应然图景”。这种“应然图景”一方面体现了人的需要、目的和意志，使世界的变革打上了人类的烙印，具有“为我的性质”，另一方面又以现实为据，是在尊重规律基础上对规律的应用，因而内含着转化为实然的可能性，是逻辑可能性上的实然。二是找到实现“应然图景”的有效途径，而这离不开对事物的理解。这就意味着对世界的改造离不开对世界的认识：课程要想让学生能够更好地改造世界，必须教学生认识世界。但这并不意味着课程应该以教学生认识世界为核心，恰恰相反，课程应该以教学生改造世界为核心。正是在这种意义上，课程应该成为改造世界的工具，应该担负起改造世界的重任，教师应该说服学生参与世界的改造。

第二，课程是一种改造世界的反思性实践活动。作为改造世界的社会性实践，课程活动要改造的对象主要包括自然界和社会世界。一方面课程表现为改造自然界的反思性实践活动。对于人类而言，人不仅仅作为自然界的一部分而内在于自然界，而且作为存在的改变者而不断地改造着自然界。在实践活动中，感性的自然界是作为人生命实践活动的材料而存在的，不但如此，感性的自然界在人类面前具有未完成性：自然界在人类对它的不断改造中持续地进行自我生成，生成一个更加适宜人类生命存在的 “人化自然界”。因此，课程应该“参天地之化育”，应该“引物入事”，应该“以事开物”。在这种意义上，课程就是“事”，其目的在于“开物”，即创造能够满足人类需要的各种人工物品。另一方面课程表现为改造社会世界的反思性实践活动。人不但创造了一个“人化自然界”，而且还创造了一个以“生产关系”为基轴的社会世界。对于处于特定社会场域中的人们而言，他们所生存于其中的社会世界首先是一个由前辈和先人所创造的客观社会现实，这种客观社会现实为人们的日常生活提供了一种使日常生活不断前行的生活秩序，这种生活秩序主要通过制度和习惯而得以维持。人们常常对其所生活于其中的制度和习惯日用而不觉，这种缺乏反思性的生活态度导致一些不合理的社会现实得到不断地延续。作为改造社会世界的工具，课程则有责任唤起人们存在的自觉性，使其自觉地反思社会世界的合理性，寻找社会世界中的不合理之处，并努力改变之，进而使我们所生活于其中的社会世界变得更加合理。从这个角度讲，课程就是改造社会世界的反思性政治实践和道德实践。总之，课程即是工程，它以“做”为中心，其基本问题是如何改造自然界和社会世界，其目的在于寻找改造自然界和社会世界的方案，并实行之。

（二）课程即生命智慧的成长之路

课程的基本任务，不仅在于教学生认识自己，更在于教学生改造自身，提升自身的素质。在素质教育的问题上，马克思哲学为我们的思考提供了一种方法论，马克思主义认为人的根本任务是认识世界和改造世界，相应地，人的素质则可以区分为两种能力：认识世界的能力和改造世界的能力。前者被称为理论智慧，后者被称为实践智慧。在这种意义上讲，课程的根本宗旨在于成就生命智慧，不仅包括认识世界的理论智慧，而且包括改造世界的实践智慧。

第一，课程即提升学生认识世界的理论智慧。提升学生的理论智慧应成为课程的基本任务，这不仅在于对世界的改造必须以对世界的认识为前提，更是在于认识世界和改造世界是两项同等重要但却不同的任务。

在提升学生理论智慧方面，课程的具体任务主要有三：其一，提升学生的知识性理论智慧。知识性理论智慧所要处理的问题是认识的对象问题，常常指向对认识对象——“事情本身”的把握。在这里，课程的根本任务在于通过知识的获取来达至对 “事情本身”的理解。在教学过程中，师生所授受的知识应该具备真理性特征：知识应该涉及“事情本身”，并将所涉及的“事情本身”显现出来。在知识的授受过程中，师生必须意识到：学习知识的根本目的不在于为了学习知识而学习知识，而在于扩展我们对“事情本身”的理解，因为学习知识就是让知识所涉及的“事情本身”显现出来。其二，提升学生的方法性理论智慧。方法性理论智慧所涉及的主要是认识事物的能力。作为认识事物的能力，学生的认识能力一方面表现为学生在认识活动中所表现出来的记忆能力、理解能力、运用能力、分析能力、评价能力和创造能力等心理特质；另一方面表现为学生认识事物的方法：“以道观之”，即以事物显现自身的方式来认识事物。在日常的课程生活中，师生常常从主体的角度看待学生的认识能力。这种做法因为受到心理学，尤其是认知心理学的支持而变得十分流行。然而，师生在实际的课程生活中应该保持惊醒，因为学生的认识能力有其客观性来源：作为认识事物的方法，认识能力指向“事情本身”的显现方式。“事情本身”的显现方式不是由认识主体所决定的，而是由事物内在的“理”所决定的。这就意味着学生的认识能力有其客观性规定，其根本任务在于理解“事情本身”，其根本方法在于“以道观之”。其三，提升学生的态度性理论智慧。态度性理论智慧所涉及的主要是认识事物时所持的态度。认知态度是对认识活动的反应准备状态，是由对认识活动的认知、情感和行为倾向等要素组成的三位一体结构，这种结构是个体后天习得的比较稳定的反应倾向性。作为一种情感立场和行动立场，认知态度决定着认识活动的发生，决定着认识活动的方向，决定着认识活动的能量。认知态度在学习活动中表现为学生的学习态度。端正学习态度激发学生的学习兴趣，应该成为基本的目的，而非手段。

第二，课程即提升学生改造世界的实践智慧。课程的根本目的在于使学生更好地改造世界，而不仅仅是认识世界。作为改造世界的能力，实践智慧构成了课程的终极追求，提升学生的实践智慧应成为课程的终极价值。

在提升学生实践智慧方面，课程的具体任务主要有三：其一，提升学生的规范性实践智慧以解决做事行为的合法性问题。规范性实践智慧涉及的主要问题是行为的合法性问题。课程在这方面的基本任务可以概括为两个方面：一是培养学生“做正确之事”的能力。学生要做的事可以分为“应该做的事”和“不应该做的事”。“应该做的事”就是“正确之事”。判断一事该不该做的最终依据是利益。为此，课程不但要使学生从整体上弄清“利益”的真正含义，而且使学生能够在具体的事务中判断所涉及的利益相关者以及利益相关者的具体利益及其重要性等方面的问题。二是培养学生为自己行为辩护的合理化能力，以使其在被问及行动的理由时能够为自己的行为提供正当的理由。但这并不意味着鼓励学生为自己的不当行为作诡辩，恰恰相反，我们的课程应该帮助学生改正其不当行为，应该使学生做出适当的行为，并为这种适当行为提供有效的辩护，以使询问者能够更好地确认其行为的正当性。其二，提升学生的效能性实践智慧以解决做事行为的有效性问题。效能性实践智慧在其本质上是一种有效的做事能力。课程在这方面的基本任务可以概括为以下三个方面：一是培养学生制定行动方案的能力，主要涉及具体化能力和权衡能力。具体化是一种连接目的与行动的实践智慧，它主要包括行动目的的具体化和行动方案的具体化。权衡能力则是对各种备择方案的利弊进行比较并做出最终抉择的能力。二是培养学生执行行动方案的能力，主要涉及方案执行所需要的调控能力和共处能力。调控能力意味着学生要学会在执行方案的过程中根据事态的发展不断地调整行动方案以便最大程度地实现行动目标。共处能力则意味着学生要学会相互理解、相互信任和相互合作。三是培养学生评估行动方案的能力。学生对行动方案的评价能力包括事前的可行性评价能力、事中的过程性评价能力和事后的成果评价能力。其三，提升学生的存在性实践智慧以解决做事行为的意义性问题。存在性实践智慧主要涉及“做事”行为的意义问题。仅仅解决做事的合法性和有效性，还不足以让人勇于去做事，因为人常常会问自己“要做之事的意义何在”。只有当人认识到自己所做之事对自己和他人的意义和价值，体验到做事给自己带来的愉悦，他才会有足够的热情去做事，并通过做事实现自己人生的价值。为此，课程引导学生，使学生善于发现到自己所做之事对他人的意义和对自己的价值，使学生在做事过程中能够体验自我实现的成就感、满足感和幸福感等积极情感，进而使学生为了实现自己的生命意义而努力地去做事。

[1]杨国荣.成己与成物：意义世界的生成[M].北京：北京大学出版社.2011，14.

[2]冯友兰.中国哲学简史[M].北京：新世界出版社.2005，220.

[3][4][美]威廉 F.派纳著.陈雨亭、王红宇译.自传、政治与性别[M].教育科学出版社，2007，11、20.

[5][美]威廉 F.派纳著.陈时见等译.课程：走向新的身份[M].北京：教育科学出版社，2008，124.

[6][美]Howard A.Ozmon，Samuel M.Craver著.石中英等译.教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006，236.

[7][美]维克多·弗兰克尔著.吕娜译.活出生命的意义[M].北京：华夏出版社，2010，136.

[8]许长福.走向实践智慧——探寻实践哲学的新进路[M].社会科学文献出版社，2008，117.