我发国基展础线索教育与实课程践改走向革的

● 张 爽

进入新世纪以来，课程改革成为我国基础教育领域的热点问题，学术界、中小学以及社会都给予了持续充分的关注和讨论。有关课程改革及过程的系统研究应该成为课程研究领域的关注焦点，因为诸如课程改革是如何发生发展的、政策过程运作遵循何种工作流程和工作机制、如何理解课程改革过程的内部结构和权力关系等一系列居于改革实践核心的问题是课程改革获得成功的关键所在。然而在各国课程改革如火如荼的今天，研究领域和实践领域对这个问题的探究仍不够深入，政策实践过程中显示出的随意性和经验主义制约了课程改革的实践进程。课程改革发生于何种背景？改革本身具有哪些特征？改革所遵循的方法论遇到了哪些挑战？当前我国基础教育领域课程改革该何去何从？这些问题都引人深思。

一、纵向梳理：我国历次基础教育课程改革政策的线索及特点

我国基础教育领域目前正在进行的课程改革（下文简称新课改）肇始于世纪之交，是建国后基础教育领域展开的第八次课程改革，同时也与世界多国为应对知识经济时代挑战所掀起的中小学课程改革浪潮不谋而合。分析历次课程改革的线索和变迁有助于把握当前新课改的政策背景。新中国成立60余年以来，我国基础教育课程领域经历了八次较为重要的改革，通过查阅党和国家重要的有关课程改革的决议、文件和讲话文稿，参考相关研究者的研究，以社会变迁、教育发展和课程改革政策主旨的转变为基准，本文将建国以来我国基础教育领域课程改革分为四个阶段：改革开放之前社会主义建设时期(1949-1976)、改革开放初期教育秩序恢复与重建时期（1977-1984）、改革开放大发展阶段教育全面改革建设时期 (1985-1997)和基础教育课程领域深度变革时期(1998至今)。

经过对历次基础教育课程改革的分析和梳理，笔者认为建国以来基础教育课程改革“不变”与“变”共存，分析其共性和差异有助于把握课程改革政策的变迁以及当前课程改革的定位，并对进一步深化课程改革提供有效建议。

（一）基础教育课改政策之“不变”

课程改革本身是一个连续性的过程，一个国家的课程改革政策在一定的时间范围内通常具有内在一致性。我国建国以来基础教育课程改革政策具有如下的共性：

其一，在课程政策的价值追求上，以满足社会和国家发展需要为主。无论是“适应革命工作和国家建设工作的广泛需要”抑或是“以服务经济和社会建设为目的”，都是以国家和社会为出发点，有研究者指出，这是一种“功利主义”[1]的价值取向，重视的是课程的训练价值，它突出了课程对于社会政治经济发展以及个人适应社会生活的价值，却在根本上忽视了全人发展的课程价值取向。直至第八次课程改革政策，才凸现出对于人的重视，然而从总体上来看，仍是以满足社会发展为主导价值。

其二，课程改革由政府、尤其是最高教育行政部门发起，自上而下推行。我国在致力于构建教育系统和课程体系的过程中，政府部门均承担着发起者、制定者、落实者和监督者的角色，国家意识较强，重视构建全国性的教育目标和课程系统，重视对国家和社会转型政策的适应和调整，基本取向和改革思想通常来自于宏观教育发展方针和原则的阐述。课程领域内部自下而上的反馈不够突出。

其三，在课程改革过程中，外部性特征明显。外部特征鲜明的课程改革其方案通常是在学校组织外部发展出来的，由教育领域中的精英设计，学校是改革的对象。这类课程改革通常体现为两种类型：经验-理性型和权力-强制型，前者认为只要改革的方案或计划被证明是科学的、能够满足人们的教育需求并符合所有参与者愿望，那么人们是愿意接受教育改革并会积极参与和执行教育改革的方案和计划的，因此，关键是提出并形成一套理性的或合理的改革方案或计划；后者认为任何教育改革的推行都不可避免会遇到来自执行者的强力抵制，因此改革者需要通过行使权力并借助权力的制裁迫使教育改革的执行者执行教育改革的计划和方案。由此可见，从历次课程改革综合来看，外部性特征是较为显著的。

其四，课程改革参与主体的利益诉求表达不够充分与平衡。课程政策的设计应是满足多种需要的产物，参与课程改革的不同主体是否能够充分自由、平等地表达利益欲求和参与改革决策，是衡量课程改革本身正义与否的重要指标[2]。从历次课程改革来看，我国课程改革决策、设计阶段的话语权主要掌握在教育行政官员以及直接参与课程改革的专家手里，“精英决策模式造成核心利益相关者缺位”[3]，只有到了课程改革的实施阶段，最广大的教师才被“赋予”了话语权，即用教师群体的实践智慧创造性地实施课程教学，以实现课程改革的理想。课程改革场域中的两个重要参与者——学生和家长，始终处于被“代言”的状态，鲜有直接公开的发言机会。各方主体利益和诉求没有达到充分表达和合理平衡。

（二）基础教育课改政策之“变”

改革通常指向问题，课程改革除了反映课程自身文化和内涵的历史变迁，基于不同问题和现实，从历史的角度来看，课程改革通常也是变化的。

其一，课程决策与管理从集权走向倡导集权与分权之间必要的平衡。这主要包括各级课程管理机构的设置及其隶属关系、管理权限划分及其工作常规等内容。从纵向发展来看，前六次基础教育课程改革政策仍体现了鲜明的中央集权特点，从第七次课程改革开始，已经明确提出设置地方课程和国家课程两级课程，第八次课程改革进一步提出了国家课程、地方课程和校本课程三级课程体系，这也符合了当前世界各国超越单一的中央集权制、地方分权制的趋势，走向更合理的“分权平衡制”[4]，在集权和分权之间找到一种动态的平衡和最佳的结合点与生长点。

其二，课程改革政策从关注政策文本到开始关注整个政策过程。课程政策在政策执行和评价过程中的零散性和分割的状态会降低政策落实的整体水平和问题解决能力，然而建国之初的几次课程改革通常将关注点聚焦于课程计划、教学大纲和教科书的翻新，忽略了课程改革政策产生影响需要课程系统内外的交互作用，这一状况在20世纪80年代中期以后开始得到扭转，尤其在1993年以后，课程环境、课程资源、课程理念、课程人员、机构、组织、课程体制、课程评价、课程管理、教师和学生等开始进入课程政策制定者的视野。

其三，在政策实施过程中，从强调阶段性调整到推进系统转型。课程改革政策的本身及其过程具有内在的发展轨迹和历程，除发生于文革期间的第四次课程改革以外，前几次课程改革基本上都以渐进式的阶段性调整为主，关注策略和结构的调整；而第八次课程改革从一开始就显现了其不同之处，提倡对传统教育教学理念和行为的一种全面、深刻、“颠覆性”的变革[5]，强调课程基本范式和理念上实现质的飞跃，强调课程基本信念和价值取向上的变革，提倡重建、转型，步子较快，推进难度也加大。

总体而言，课程改革不是一蹴而就的，把握历次课程改革政策的变迁线索，把握其继承和发展、积累和扬弃的轨迹将有助于深入研究的展开。

二、沉思与展望：课程改革的改革之路

美国斯坦福大学教育学院Cuban教授曾将美国大多数课程改革比作“海上的飓风”——“海上狂风大作，波涛汹涌，而海床波澜不惊”。[6]这与课程改革自身的特点是直接相关的。课程改革是什么？课程改革是一项有目的、有计划的行动，是人们根据一定的教育理念或教育哲学对课程问题进行的系统、持续变革，课程改革是一个多因素相互影响、多种利益主体并存、具有价值诉求的复杂过程，主要具有如下特征：1.具有明确的价值追求。2.指向具体的课程问题，具有较强的实践性。3.课程改革是一个过程而非一次事件，具有长期性、全面性、历史性、复杂性和不确定性。4.课程改革是多主体参与，既包括课程变革的决策者、计划制定者与课程实施者，还包括以学生和家长为代表的利益相关者。

课程改革是一项系统工程，因此若想深入推进，其自身也必然需要改革。通过对课程改革历史发展线索、现实及特点的分析，本文认为，我国当前新课改应该遵循如下改革之路。

（一）思维范式：遵循复杂性科学的思维逻辑，超越二元对立

一个有趣的现象是，无论是新课改的倡导者还是新课改的批评者，都认为对方是二元对立的简单化思维，如批评者认为新课改的倡导者遵循二元对立、非此即彼的思维方式，全面否定传统课程，并旗帜鲜明地走向旧课程的反面，建构一种全新的课程范式[7]；而新课改的倡导者又认为批评新课改的人所用逻辑简单化，屏蔽了影响课程改革要素的相互关联性、动态性以及互摄性，进而缺乏对课程改革进行全面、综合的盘查与细究。[8]由此可见，在改革中应该遵循复杂性科学的思维逻辑是改革赞同与反对双方所共同强调的。

复杂性科学的发展是一场基本思维方式的变革运动。其核心方法论包括开放系统观、复杂整体论、非线性论、自组织与动态生成论等。体现在课程改革上，我们必须认识到，任何将课程改革简单化、形式化的做法与行为，都将使课程改革适得其反，并导致失败。改革是多种因素交互作用的复杂过程，要以全面的、动态的观点把握当前改革与历史传统、本土实践与外国经验的关系，构建两对关系间的有机联系；遵循整体性立场和过程性思维，在改革评价过程中不以偏概全、以点带面；超越极端做法，实现课程改革信念、内容及方法系统的平衡与恰切状态。立足于复杂性科学的原则与方法，将课程价值、内容、标准系统中的各个组成部分有机地整合起来，以实现课程的历史结构与现实结构、系统结构内部各要素之间的协调状态。

（二）实践路径：以诱致性制度变迁为主

强制性制度变迁的主体一般是国家，其代表为政府，通常是以正式制度安排的形式推进制度创新。新课改在开始的几年，体现出鲜明的强制性特征。诱致性制度变迁指的是现行制度安排的变更或替代，或者是新制度安排的创造，具有自发性和渐进性，是一种自下而上，从局部到整体的变迁过程。当预期制度基本建立起来，参与主体已经初步认可并且基本接受新制度，新制度进一步完善的障碍被基本清除时，诱致性制度变迁就可以替代强制性制度变迁成为主流模式。通常来讲，若以制度变迁的类型来划分，突变式的、自上而下、由外而内的改革通常符合强制性制度变迁的逻辑（当然强制性制度变迁也有渐进式的）；而渐进式的、自下而上、由内而外的改革通常符合诱致性制度变迁的逻辑。

在课程改革上，诱致性制度变迁主要体现在如下方面：

1.以渐进式的改革过程为主

突变与渐变是就课程改革的政策过程而言的，反映事物变化是快是慢、是稳定还是不稳定。时间和稳定性是衡量渐变和突变的两个标准。虽然新课改的倡导者认为新课改所遵照的是“渐进”之路，先立后破，先实验后推广，但其从政策文本到推进方式整体所体现出来的特征，仍被认为是“突变式”的。

从某种程度上看，大刀阔斧、毕其功于一役的改革容易使改革上升为一种“傲慢的霸权”[9]，从而使改革空泛化。新课改从开始之初多体现出一种突变式的、“自上而下”的单向式改革，表现出激进式、革命式的特点。如果说在新课改初期突变式的单向策略是必要的，因为在我国行政力量的作用是各项社会变革取得成效的重要前提。但是随着课程改革的逐步深入，这种单向突变的模式难以解决课程改革过程中出现的新问题。渐进式的推进策略中，“课程改革无意于课程术语的翻新或立竿见影式的成效，而在于采用有条不紊、逐步推进的方略进行改革”[10]，以实现课程改革的“软着陆”。

2.促进自上而下与自下而上路径的结合

教育改革的传统变革路径是自上而下的，20世纪70、80年代左右，自下而上的变革方式兴起，使自上而下的传统变革方式受到冲击。20世纪80年代中期以后，“学校本位”的改革策略备受关注，“自下而上”的教育变革开始与“自上而下”的标准本位学校改革和“自外而内”的市场本位学校改革分庭抗争，而进入20世纪90年代中期以后，寻找第三条路的趋势益发明显。

自上而下的改革策略往往是坚持国家的行政主导，首先确立一个改革实验中心，然后以这一中心做样本，由上至下，一级一级往下推广，强调的是课程专家和学科专家的引领，基层学校和教师基本上是以执行为主。尤其将新课改实施情况当成评价教育行政部门和校长工作主要指标的做法，容易导致改革过程中出现急功近利的短期行为和形式主义倾向。自下而上的改革策略主要是指个人、地方、基层在其相互作用过程中，通过对原有教育制度的重释、修正和扩展性适用，使其发生改变，当这种改变累积到一定程度，就会引起原有教育制度的整体变迁。在课程改革过程中，主要强调通过教师检视学校中的问题，由此成为革新者而引入改革，因此作为个体的教师是改革的发起人。

当前，课程改革的过程中应超越两种路径的对立，实现有效结合。自上而下的路径在新课改中运用较为充分，这里着重谈自下而上的路径。自下而上的变革方式主要包含两类：“规范—再教育型”和“问题解决型”。前者认为个体行为是以社会准则和普遍接受的现实观点为基础的，改革成功的关键是改变参与者的价值观，以通过组织人们的合作活动而有意识地转变为更加有效的规范。后者是以解决实际问题为目标的改革策略，特别关注改革的执行者在改革的实施过程中所遇到的各种真实而现实的问题，能够调动教育实践者的改革积极性、自觉性，改革富有针对性，见效快。在课程改革的过程中，来自课堂一线的需要是最重要的，而自觉的和自主的改革最有生命力和具有明显的效力，因此自下而上变革的发生非常重要。

3.重视学校内外相互适应的取向

对于我国新课改，主流的声音是其自上而下的特征多于自下而上，由外而内的特征显著于由内而外。改革由外而内还是由内而外，是以改革策略与学校和课程的关系来判定的。在中国当前的课程改革环境中，由外而内的改革体现的特点与自上而下的改革有很多相似之处。改革具有外生性特征，课程改革的实施主要依靠外在的、规定性的指令而进行。课程改革方案更多地表现为政府的课程改革政策、法规文件或权威人物关于课程改革问题的说明、解释及在此基础上所形成的技术性实施方案。[11]这种指令化课程改革方案通常设定明确的、一致的关于课程改革问题的标准化指示、程序及方法，改革的专业品质与专业行为“先天不良”。由内而外的改革策略恰恰与之相反，以学校为本位和出发点，是具有较强专业性品质的教育改革。

美国学者伯曼和麦克劳林在20世纪70年代中期最先提出“相互适应”的理念。麦克劳林指出：“课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情境之间的相互适应过程——即具体项目的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的。”[12]在此过程中，为了确保课程改革的品质和实践效果，学校内部的生成过程与外部规范同样重要，内外对话、相互适应是必然趋势和走向。

（三）滋养课程改革的文化土壤，实现课程改革的深层次发展

文化强调价值观念、理想信念和道德伦理的力量，强调个体内在的自觉与自律。重视有利于课程改革的文化的生成，在新课改开始之初就不断被提及，然而因为新课改实施的逻辑和模式，“文化作为无形的、隐含的、不可捉摸的而又理所当然的东西”[13]、深层次的、不易测量和评价的文化生成过程在实践中都未得到充分的重视。

新课改推行几年后，才有研究者经过调查和分析指出，有相当一部分教师不是越来越适应而是越来越不适应，其根本原因在于文化的创造性转化没有实现，固有的文化如教育传统、教师惯常的生活方式等不自觉地起到了阻碍的作用。因此，文化路径对课程改革的解释力越来越受到重视。在这个过程中，基于团队建设培养合作精神、以文化的语言和方式传播文化、把随意的零散的行动转化为自觉的、长期的、主动的、发挥作用的体制和机制、唤起教师的主动参与达成全体改革参与者的价值认同等是非常重要的。文化建设与课程改革不是两件不相干的事，而是学校发展过程中具有极强内在一致性的重要内容。举例来说，课程改革需要传统上习惯“孤军奋战”的教师在专业生活方式上发生转变，而若学校里依然弥漫“奖励个体”的文化氛围，那么教师间真正的合作就很难实现；课程改革需要教师勇于挑战自身“安全地带”、进行变革，而学校若无法给予教师充分的安全感，很显然，教师无法迈出改革的步子。因此，二者是相辅相成的，滋养课程改革的文化土壤，才能实现课程改革的深层次发展。

[1]彭泽平.改革开放以来我国基础教育课程改革评析[D].华东师范大学，2004.

[2]王健.“重叠共识”.课程改革合理性诉求的必然选择[J].教育理论与实践，2007,（11）.

[3]李芳.拷问新一轮基础教育课程改革——浅析《基础教育课程改革纲要(试行)》决策中的问题[J].当代教育科学，2007,（22）.

[4]陈时见,王芳.21世纪以来国外高中课程改革的经验与发展趋势[J].比较教育研究，2010,（12）.

[5]赵正新.影响课程改革政策执行的因素分析[J].全球教育展望，2005，（10）.

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[7]郝德永.当代课程改革：方法的局限与症结[J].教育发展研究，2007,（6B）.

[8]张良，韦冬余.论课程改革之复杂性逻辑:声辩及其构想[J].全球教育展望，2012,（4）.

[9]林丹，柳海民.渐进改革：当代中国基础教育改革路向的理性选择[J].教育研究,2009,(7).

[10]王洪席，靳玉乐.课程改革：过程哲学之思[J].全球教育展望，2010,（4）.

[11]郝德永.当代课程改革：方法的局限与症结[J].教育发展研究，2007,（6B）.

[12]Mclaughlin M.Implementation of ESEA，Title 1：A Problem of Compliance[J].Teachers College Record，1976，80,(1).

[13]斯蒂芬·罗宾斯著，孙健敏，李原，等译.组织行为学[M].北京：中国人民大学出版社，1997,526.