中小学教育科研课题研究的“脱阈”现象分析

● 尧逢品

以预先设定的方案为基本依据，结合具体进展情况对研究进行调整是中小学教育科研课题研究的重要策略之一。但是在对原有设计进行调整时，许多研究常常自觉或不自觉地脱离了原来设定的基本方向与思路，并最终降低了研究的效率和成果质量。怎样认识这种现象呢？笔者认为，这是中小学教育科研课题研究的消极异化，可以称之为中小学教育科研课题研究的“脱阈”现象。

一、“脱阈”的内涵与表现

“脱阈”是指在中小学教育科研课题研究活动偏离事先设计的解决问题的方向和思路，进而降低研究效益的消极异变现象。其本质是对研究的自我否定。这种自我否定通常以直接否定研究的内容为起点，进而否定预定的目标、研究操作等，最终衍化为对原有设计与已有实践的基本否定，使得研究工作常常处于低层次的反复或游离于原来的选题与设计。“脱阈”存在于课题研究的实施阶段，其表现为：

（一）泛化。泛化是指研究者对研究的主题把握不准，使研究的内容无限扩大，学校工作中的一切内容成为课题的研究内容与相关实践。研究者常常会自以为这样才能全面、深刻，是“小题大作”、“小题深作”，而实际上多、浅、乱成为了研究的基本特征，课题成为了学校工作的“引子”，其最终结果是冲淡、淹没了研究本身的主题，研究活动缺乏核心线索，缺少逻辑结构，形成的成果浮浅而凌乱。课题研究泛化使旁观者非常容易得出“课题研究是个筐，什么都可往里装”的结论。

（二）窄化。窄化是对于课题研究的主题理解不全面，抓住其中的某一个方面，用局部代替整体，使得研究与实践过于拘谨，缺乏广度和深度。研究者以为这样可以抓住重点，深入研究，而实际上这样的研究在方法论上往往是以管窥豹、以偏概全，研究的思路没有办法打开，研究活动有点无面，从而难以深刻地揭示问题产生的深层原因和基本特征，也难以寻求有效的解决之法，从而使研究变得浮浅，给人以“大题小作”之感。

（三）虚化。虚化是研究者没有认真地执行研究方案的前提下，以应付管理部门，完成研究“任务”为实际工作目标产生的一种典型的功利性造假行为。在这样的研究中，研究者往往有思考无行动，甚至是既无行动更无思考，徒有抄袭与拼凑，改造、优化教育实践成为一句空话，最终结果是只有虚假的“成果”和“效果”。这样的课题研究成为一种脱离实践的，违背中小学教育科研规律的“伪研究”。这样的“研究”往往给中小学教育科研带来严重的恶劣影响，使中小学教育科研招致多方面的批评。

二、“脱阈”的成因分析

从课题研究内部分析，认识与实践的脱节是造成“脱阈”的根本原因。具体地说，主要有以下几个方面：

（一）研究定位不准确

研究定位是组织开展课题研究工作的重要前提。明确开展研究的原始动机、研究要达成的具体目标，是研究定位的重要内容。但是，研究者对这两个问题常常缺少系统而深入的思考。研究定位不准确，可能包括：一是定位错误。有的研究者从事课题研究或迫于上级的压力，或囿于支撑学校门面的需要，属于功利性、外驱型的研究，而缺乏对课题内在要素的深刻分析与把握，缺乏对从事课题所带来的变化的真实目标的设定和预测，使得研究定位不是对课题内在特性的把握与实践，而是与研究无关的功利化运作。在这种定位的引领下，课题研究活动必然走入歧途。二是定位模糊。有的研究者由于研究经验不足，对于课题研究的目标理解、内在特性缺少深层的思考，造成研究定位过大过空，定位看似清楚，其实对实践的指导性不足，从而造成研究目标在研究过程中难以分解，不具有操作性，最终是难以实现设定的目标，常常导致研究半途而废。

（二）核心概念的界定失误

核心概念规定了课题研究的具体内容，决定着课题研究的工作范围和边界。它是课题研究活动的逻辑根基。揭示课题的核心概念是研究中的重要基础性工作。对于核心概念的界定失误，通常表现为：一是没有揭示问题的本质。有些研究者在设计研究方案时，对核心概念的界定过于随意，或思考不深入，没有把握和揭示问题的本质，从而缺乏对研究问题的深刻思考、认识和分析，于是在研究过程中，缺少计划性、整体性，造成研究前后的实践内容出现矛盾，偏离事先的设计思路。最终，问题概念也无法上升为科学概念，成果缺少坚实的逻辑基础。二是核心概念的界定僵化。核心概念是随着认识与实践的发展而发展的。一般说来，研究者的反思越深刻，实践越深入，那么，对问题的本质也会揭示得越深刻。研究者如果不能根据自己实践工作的推进，自觉地反思和调整对核心概念的界定，明晰核心概念的内涵，提高核心概念的质量，那么，研究工作就可能停留于最初的认识，无法体现“随着实践的深入而发展”的基本要求。

（三）方案论证不充分

深刻地回答“为什么”、“目标是什么”、“做什么”、“怎么做”、“结果怎样”、“如何保障”是中小学教育科研课题论证的基本要求。“为什么”要求体现理论认识与学校实际如何结合，反映普遍性与特殊性的结合；“目标是什么”要求明确研究者的追求是什么；“做什么”则要从实际出发确定合适的研究内容；“怎么做”则要设计出解决问题的思路、方法、措施；“结果怎样”则要回答要达到的效果和形成的成果；“如何保障”则要明确开展研究的基本支持条件。对于这些问题论证得越深刻、越具体，那么研究的操作性、可行性就会越强。课题论证中容易出现的错误：一是窄而浅。研究者或论证者只重视自己的最初感觉，不系统地查阅相关研究文献，也不进行相应的实地调查，更多地是对别人已有理论的简单抄袭、堆砌，缺少对相关理论的真正吸取、消化，其论证过程不过是“闭门造车”。这样的论证常常视野狭窄，理论与学校的实际情况、课题组的实际情况结合程度不高，理论与实践之间缺少联系，缺乏理论对实践的指导性，甚至出现理论依据错误，研究方法不具有操作性。二是空而浮。参与论证者对于要研究问题的核心、本质没有准确地把握，而是引用一些无关痛痒的理论、事实进行“论证”，游离于研究的主题；或者不能把“理论思维”转化为“操作思维”，只有认识而无具体操作，对于理论在具体的环境中如何应用，缺少必须的设计，缺乏深刻性、操作性，整个论证往往是“夸夸其谈”。

（四）研究力量判断失误

研究力量的强弱是课题研究能否按时优质完成的重要决定因素。对于所研究的问题与自己的研究力量之间的匹配程度的判断失误是中小学教育科研中的常见现象之一。这种失误包括自我估计过高或自我估计过低两种情况。自我估计过高者，往往容易选择难度较大的课题进行研究，其结果是导致研究半途而废。自我估计过低者，则容易选择难度较小的课题进行研究，其结果是研究工作没有挑战性。其中以自我估计过高者多见。中小学教育科研课题的主要研究力量是中小学教师，他们的研究能力是通过“实践+培训”的模式形成的，这一模式的一个重要特点就是研究人员的研究素养是在边实践边积累中发展形成的，其最大的局限往往是缺少系统的专业背景，难以驾驭选题大、难度大、周期长的课题，因而难以从整体上预见和把握课题的基本走向，常常容易造成研究缺乏深度。

（五）组织管理乏力

中小学教育科研课题研究是一项长周期的群体性工作，涉及到大量的任务分解和人员、时间调配，需要课题组及学校加强对研究工作的规划与组织实施，确保研究过程的严谨性。可是，部分学校由于观念、人员等方面的原因，不能实现研究工作与教育教学工作的有效整合，缺少对研究工作的整体规划与具体安排，缺乏对研究进程必需的调控，常常以教学任务繁重为由，让研究工作一曝十寒。组织管理乏力的表现主要是：一是冷热不均。常常存在课题的申报立项、成果鉴定热，研究过程冷；具体研究人员热，领导和一般教师冷，使研究工作缺少整体性、连续性思考与实践。二是研行脱节。在研究过程中对研究任务的分解不够准确、细致，难以在实践中落实事先的设计，使得研究不是扎根于实践，而是停留在纸面上、口头上。常表现为有计划，无实践，有文字，无行动。三是放任自流。对于参研人员的研究过程与任务完成情况缺少必须的监督、指导，不能形成研究合力。

三、解决“脱阈”的基本对策

（一）明确研究定位

“着眼于学校的育人目标，立足于中小学教师的本职工作和实际特点，深入地思考学校教育存在的问题与弊端、改革和发展的方向与思路，使教育科研活动从实际出发，解决实际问题；从实践出发，规范研究行为，坚持实践创新，凸显特色，以探求教育规律，变革教育实践，提升研究者的素质，提高教育质量”是中小学教育科研工作的基本定位。每一所学校都有自己面临的特殊情况，每一项课题都有自己特殊的研究对象和目标。课题研究定位，唯有从自己的特殊的、实际的情况出发，才能真正地实现定位对具体工作的引领作用。从自己的实际情况出发，从课题的内在要求出发，使课题研究的定位具体化、操作化，是中小学教育科研课题研究的基本要求。在这个过程中，需要注意：一是要保持纯朴的研究冲动。任何课题都要以改造和优化教育实践为归宿。依据课题的内在特性来确定研究目标，摒弃纯功利性的追求。二是要对定位加以分解，使之具体化、操作化。中小学教育科研课题研究的定位是一种复合型目标，应当依据不同主体的特征，将之具体化，并通过实践得以实现。

（二）加强对课题的论证

课题论证是研究的重要环节，其目的在于使课题设计与实践符合基本的科研规范，从而更科学、更具有操作性。以批判性为基础，以建设性为目标，是中小学教育科研论证工作的重要要求。提高论证质量，要注意：一是要坚持科学的论证观。智者千虑，难免有失。从某种意义上来说，论证就是要“挑短”、“挑刺”，就是选题和设计从不完善到完善、从不正确到正确的过程。因此，课题组要有开放的心态，能够容纳参与论证的人的不同意见，并进行冷静地分析与取舍。二是要抓住关键内容。选题、核心概念、研究方案是课题论证的关键性内容。选题决定着课题的基本方向；核心概念则是选题的具体化，规定着研究的具体内容，是课题从认识走向实践的中介；研究方案是研究的实践蓝图，它直接规定着在什么时间由谁做什么事情，以及做到什么程度，取得什么效果。三者相互联系，使中小学教育科研课题研究从抽象变得具体。因此，必需加强对它们的论证。三是要选择恰当的方式。自我论证和专家论证是课题论证的基本方式。强化课题的论证需要课题组成员加强对选题、方案设计等的自我反思，也需要课题组有勇气邀请同等专家对选题、方案设计挑短、挑刺。无论是自我论证，还是专家论证，都要坚持以批判性为基础，以建设性为归宿，尤其是专家论证，应当注重批判性上的建设性。

（三）自觉提升研究实力

研究者自身研究实力的高低是最终决定研究走向的根本力量。研究者要善于利用各种平台、机会加强学习，提高自己的研究素养。通常，中小学教师提高自身研究实力可以从以下几个方面努力：一是要坐冷板凳的心理准备。中小学教育科研课题研究是一项有目的、有计划地认识和改造教育实践的工作。任何一个问题的解决，都不可能一蹴而就，需要研究者付出大量的时间、精力，切忌浮躁心理。二是要有学习的心态。尺有所短，寸有所长。每个人都有自己的特点和特长。中小学教师常常长于实践，短于理论，善于从实践中学习，向同行学习，向书本学习，才能不断地提升自己的研究素养。三是要有实干的本领。中小学教育科研课题是做出来的，而不是说出来的，也不是写出来的。做是说和写的基础。做课题就得实干。只有实干，才能实现对教育现状的改造与优化。四是要练就物化成果的能力。成果是课题研究取得成功的重要标的物。物化成果是研究的基本环节，物化成果的能力是研究者应当具备的基本能力之一。研究者要从反思与实践中形成和提高自己物化成果的能力。

（四）谋求有效的指导

同行专家往往对某方面的研究课题有较深的认识与经验。合理地利用同行专家的智慧与经验是弥补研究者自身研究力量不足、克服研究弱点、保证中小学教育科研沿着正确的方向发展的重要策略。面对同行专家的指导，研究者一是要敞开胸怀。专家指导是研究者与同行专家坦诚互动的过程，开放的胸怀是寻求有效的指导的重要前提。谋求专家的指导时，研究者对于自己的研究工作究竟有什么思考，有哪些实践，遇到的具体困难是什么，都要有一个事先的梳理，真正地做到以问题求指导，形成以问题解决为核心取向和内容的互动交流。二是要善于选择。善于选择，才会做到去粗取精，为我所用。指导者需要选择，指导的内容也需要选择。在研究工作中，可以根据自己的研究需要适时邀请同行专家进行专门的指导，以开拓研究的视野，在思路上、方法上谋求突破。对待专家意见要破除“盲目迷信”心理，既不能照单全收，也不能一概拒之。“专家的指导是否是我需要的”是判断专家指导意见的价值大小和进行取舍的重要标准。对待同一问题，可能不同的专家会有不同的见解，孰是孰非，必须思考专家指导意见的立论角度、基础是什么，与自己课题的吻合度有多大，如何才能把专家意见转化为实践行为等，以对指导意见进行正确的取舍。

（五）强化过程管理

扎实的过程是产生优秀的中小学教育科研成果的重要前提之一。中小学教育科研课题研究，既要依靠研究者的自觉意识和行动，也需要研究管理机构的外力督促。因此，扎实的过程既包括研究的过程，也包括管理的过程。立足于研究过程，建立双向互动的机制，才能把相关的管理制度、管理要求落到实处，提高管理的实效。强化过程管理，一是要立足本校实际建立完整的管理制度和相应的管理机构，使管理能够落到实处。学校既是课题的研究者，也是课题的日常管理者。从本校实际出发，制定相应的教育科研管理办法，调动广大教师参与教育科研的积极性，保证课题研究的严谨性，争取相关研究成果是学校管理教育科研的重要任务。在管理过程中，要把课题研究整合于教育教学实践，使研究活动发生于教育教学活动，并为改进教育教学活动服务。二是要虚心接受上级的督促。教育科研工作作为学校工作的有机组成部分，应当且必须接受上级的督促。学校的课题研究工作应当按照上级管理部门制定的规范进行研究、报告，接受上级的指导，并在实践中把上级的指导意见落到实处。