“国培计划”的理念诉求与培训追求

张 华，王亚军，洪弋力

(1.3.四川师范大学文学院，四川成都 610066;2.四川师范大学教师培训学院，四川成都 610066)

自2009年始，教育部、财政部开始组织实施“国培计划”，即中小学教师国家级培训计划。这是国家深化中小学教师教育的一项示范性举措，也是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的第一个教育发展的重大项目。其财力、物力的集结之巨，人力、精力的投入之足，这在我国教师教育发展史上前所未有，“学员普遍反映，‘国培计划’是参加过的‘最好、最有成效的培训’”［1］。2012年，《“国培计划”课程标准(试行)》出台，这进一步推动了承担教师培训的组织者们深入思考“国培计划”的核心理念，重新把脉“国培计划”的顶层设计。

应该说，“国培计划”的成效不仅得益于党和政府的高度重视，得益于仁人志士的精心组织，其关键更依赖于对教师培训的理性认识和创新实践。国际教师教育学倡导教师学习的三大定律:越是扎根教师的内在需求越是有效，越是扎根教师的鲜活经验越是有效，越是扎根教师的实践反思越是有效。这对“国培计划”的专业化和可持续发展而言，不仅将革新培训的内容设计和组织管理，还将重新思考培训的目标追求和对象需求。正如钟启泉教授所说:“教师的专业成长别无他路，唯有扎根自律性与创造性的教师研修，才是引领教师从‘教书匠’走向‘反思性实践家’成长的康庄大道。”［2］

一、参训教师:“国培计划”的角色厘定

是否体现以教师发展为本，是否尊重参训教师在培训中的主体地位，这是教师培训能否得以有效开展的根本所在。“作为整个当代教育改革的核心问题，‘教师角色’的话语反思和内涵开掘既是教育改革的内在要求，又是教师发展的专业追求”［3］，在这个意义上说，不论参训教师的结构如何变化，进一步明确他们在培训活动中的角色地位，这是“国培计划”开展有效教师培训活动的基本前提。

1.学习者

彼得·圣吉指出:“每个人都是天生的学习者。”［4］教师培训的参训对象是教师，教师是理所当然的学习者，这一角色的特点在于:相较于“中小学学生学习者”，教师年龄较大，心智成熟，是具有丰富经验的“成人学习者”;相较于其他“成人学习者”，教师是知识丰富、独立思维性强、自主意识强的知识代言人;教师并非是被动接受知识的学习者，而是自己主导学习的“知识型学习者”。教师除了作为成人学习者具有成人学习的特点外，教师作为教师还具有教师独特的学习特点。美国学者舒尔曼认为，教师学习必备的关键元素是:愿景、动机、理解、实践、反思、社群［5］。荷兰学者科瑟根认为，教师学习是六层面“洋葱”模式，教师学习与发展要受六个层面问题的影响:环境、行为、能力、信念、专业认同、使命［6］。因此，“成人学习”和“教师学习”是教师培训中需要关注的重要维度。

现实的问题是，相当数量的教师培训大多重理论、轻实践，重学科知识、轻教师经验，重单向讲授、轻互动合作，这导致教师培训对参训教师普遍缺乏吸引力。林德曼指出，经验是成人学习者最有效的课本，“经验是激发学习的基础，学习者主动建构自己的经验，学习是一个整体的过程，学习是一种社会及文化的经验建构，学习受到发生时的情绪情境的影响”［7］。事实上，教师并非一个被动的学习者，而是具有自主学习愿望、学习动机和学习能力的学习者。教师培训尤其需要关注教师已有经验的作用，关注他们希望借助理论解决实践、指导行动的需求。因此，“国培计划”需要积极倡导的理念是:未来的教师培训“将不被看作是‘造就’教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力及占指导地位的被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位”［8］。

2.教学者

教师培训的组织者都会对参训教师提出“角色转变”的要求，并不断强化如下信息:忘掉身份、职务、职称、年龄……诚然，这有助于帮助教师从零开始、平等沟通，但其实这是所有类型的成人培训对参训者的普遍要求。当我们将“学习者”的角色赋予参训教师之时，是否还应该关注教师自身作为“教学者”的角色呢?事实上，如果从教师培训的对象性和教师培训的示范性两方面考虑，其“教学者”角色不仅不能忽视，还应该特别关注。一方面，教学是教师的主要工作和重要职责，教师在教学中处于什么样的教学状态，充当什么样的教学角色，这不仅是课堂教学有效性实施的逻辑起点，也是教师培训针对性设计的现实基础。另一方面，在知识观更迭的今天，教师的“教学者”内涵虽然已经发生重大转变，但关涉教学设计、教学实施等执教能力依然是教师培训主动适应教育变革的永恒主题。

从根本上说，关注教师在培训中的教学者角色，这意味着对教师需求的积极回应。既然要改善教师的教学，教师培训就必须发挥其引领性功能——为参训教师提供可供操作的示范，或者是可供借鉴的操作方式、方法，或者是给予能够妥善解决教学难题的思路或思想。研究表明，良好教师培训的关键是要“在培训中开展技能示范，或者‘范例’教学;开展在模拟情景与课堂情景中的实践”［9］。参训教师作为一个身临其境的参与者、观察者和效仿者，首先是立足在自身教学活动中的学习者。因此，“国培计划”要特别注重培训中“教”与“学”的方法展示，不仅要提高教师“教”之识，还要提高“教”之能、“教”之智，这“不仅要求教师培训为参加者提供改进其教学实践所需的知识、技能和价值观，更为主要的是要使中小学教师在参加培训的过程中体验和感受新理念所展示的真实教学过程”［10］。

3.生命者

“直面生命、回到生命是教育的天职，是教育的一种本义，也是教育的一种理想和追求”［11］。正视和珍视教师的生命本体，开启和开掘教师的生命力量，这是教师培训不可漠视也不能回避的关键话题。遗憾的是，教师培训却跌入了双重误区:一是技能优先引发的行为主义导致教师培训功能钝化，显现出一系列“‘缺乏道德的教学能手’、‘没有精神的教育专家’、‘没有灵魂的教育技术’等令人焦虑的现象”［12］;一是学历补偿滋生的功利主义导致教师培训目标短浅，培训目光往往总是停留在对教师的专业知识、技能等显在的层面，较少甚至很难涉及对教师生命等内在性问题的深层关注，“使教师教育缺少了内在的灵魂和可持续发展的根基，出现了知识至上、思想贫乏、生命浮躁的现象”［13］。因此，重塑教师的生命意识，点燃教师的生命之火，拨亮教师的信仰之灯，这理应是“国培计划”的魅力所系。

“真正的教育不仅要指向未来，而且要超越现实，教育对人的关注，其核心理所当然是生命价值和存在意义的根本关怀”［14］，在这个层面上说，帮助教师实现自我人生意义与生命价值的提升与超越，这是“国培计划”的终极价值与根本旨归。具体而言，关注参训教师作为“生命者”的角色，这意味着“国培计划”要努力关注教师之作为人的生命的完整性存在，不仅要关注教师作为专门化的社会职业者所应具备的显在的专业知识与技能，更要关注教师生命的存在，关注教师人格的塑造与培育;不仅要对教师的专业成长负责，更要对教师的生命质量负责，对教师个体的幸福人生负责:“要促成教师从灵魂到文化、从个性到精神、从理念到行为的全面提升，进而引导教师去深切感受:教育不仅仅是一种职业，更是一种积极向上的生命的期待，一种生命意义的表达与彰显，一种教育人生的真情守望。”［15］

二、培训取向:“国培计划”的理念澄清

从组织者而言，如果教师培训只是成为某种政策部署，其任务性色彩浓厚，这样的培训很容易陷入形式主义、工具主义的泥淖;从参训教师而言，如果把解决教育问题的期冀全部投注于教师培训，其习惯性思维僵硬，这种心态也极容易遭受一厢情愿的重创。因此，从长期以来教师培训所遭受的各种质疑中，“国培计划”需要矫正的培训理念在于，如何重新调整、定位培训的价值取向。

1.状态大于方法

长期的培训思维所修炼的一句话是:以问题为中心，以案例为载体。顺理成章地，教师培训要完善教师的教育教学，自然要帮助教师解决问题，也就必然要帮助教师寻找解决问题的方法。于是乎，一切教育问题的解决似乎都需要依靠某种方法，似乎培训中所展示的方法就是解决问题的“灵丹妙药”。诚然，教育问题的解决离不开方法的选择，教师的专业成长也依赖于一些特定的方法，但是，众多名师的成长经历却无不告诉我们:课堂教学的魅力源自于教师的实践经验和内在智慧，一个教师的成长取决于其对教育教学的敏锐性和洞察力。“本立而道生”，教学的境界根源于精神的品位，专业的发展根植于心灵的疆域。对参训教师而言，方法只是工具和手段，教师的专业成长首先更是一种状态。在这个意义上说，“国培计划”更应该理解为一次改变认知态度、完善职业心态、调整人生状态的过程。

当下，时代的变革要求教师对自己过往的经验进行重构与再造，这往往会动摇甚至去除教师既有的教育信念和价值观，迫使他们走出多年潜心经营的“舒适地带”，导致教师茫然、失落的不确定感或怀疑、敌视的存在性焦虑。因此，在这场挑战性的实践中，“教师改变”就成为一个既充满期待又非常艰难的问题。富兰认为，“教师改变由三个维度组成:课程材料的改变、教学实践的改变和教师心理的变化”［16］。其中，教师在前两个维度的改变较为积极，但第三个维度还显得欠缺和迟缓。因此，如果我们期待教师发生根本变化，通过培训帮助他们克服恐惧、获得支持、实现变革，那么“国培计划”就不能够仅仅停留于“教学技能方法的获得”，而更应该关注“教师信念和情感、动机和态度的变化”，也只有这个层面发生了改变，教师才会在根本上成为有自主发展动力、充满专业成长活力的教师。

2.研究大于经验

毋庸置疑，当代的教师培训非常关注培训者与学员之间的对话与沟通，这种对话与沟通至少在内容上属于一种经验的交流与分享。经验的“双刃剑”效应在于:它既是人生履历和思想财富的彰显，但其本身并不会给教师带来“增殖”，恰恰相反，一旦因循守旧，按部就班，思想难免保守、麻木，行动难免僵化、死板。实践表明，“学习中最糟糕的困境莫过于囚禁于这种心智本身所筑的藩篱中，使学习失去超越的精神”［17］。尤其是当参训教师作为学习者“毕恭毕敬”地去聆听、接受甚至模仿“专家经验”时，这就很容易衍化为一种异己的外在控制力量，无形中遮蔽了教师的主动反思和自我解放。更为重要的是，教育的对象是一个个个性独特的人，每一个教师的专业成长也是异彩纷呈，洋溢着生活个性的教育难以简单复制和移植。因此，任何经验的学习更需要教师的“思维过滤”——研究。

如果说固守经验意味着被动地接受、模仿和继承，那么研究则意味着主动地探索、创新和发展。邯郸学步只能沦为教育的“教书匠”，革故鼎新才可能成为教育的“艺术家”。因此，教师培训不仅是对教师教育教学行为的一种训练和规范，而且是对他们认识、理解与重构知识基础和内在信念的鞭策和引领。经验作为极具个性化和缄默性特征的隐形知识，仅仅依靠培训难以将其显性化表达，这就要求教师对处于隐性状态的经验进行积极探索和主动学习。事实上，“教师的研究是真正的学习过程，或者说教师的学习是一个真正的探究过程”［18］。尤其是新课程强调“教师与学生一起成长”，特别注重教师的反思意识和研究能力。因此，“国培计划”更应该让教师学会做研究，不仅研究教材，研究教法，更要研究学生，研究自我;不仅要让反思意识成为教师的习惯，更要让研究能力成为教师的专业能力。

3.关键大于整体

从认识上说，我们依靠培训，但不依赖培训。试图通过教师培训解决教师的所有问题，这既不现实，也不可能。毕竟，目前的教师培训大量的是短期集中培训，其学习时间短，培训任务重，培训内容对教师需要解决的问题难以实现面面俱到，同时又要规避走马观花的风险，那么培训尤其需要聚焦带有普遍性和典型性的关键问题。所谓“关键问题”，乃是“来自日常生活中的特殊或重要的体验或经验，其作用是通过个人的主观感受及其理解，建构新的认知，促进教师个人价值取向与信念的形成，从而影响教师的专业实践”［19］，培训将深奥的道理通过典型的事例、案例进行诊断、阐释和分析，教师通过自我反思和专家引领，在共同学习和研究关键问题的过程中互相学习、共同提高，整个团队最终也能够形成一个学习型组织。因此，“解决关键问题”在教师专业发展上能有效地助推“关键一把”。

另一方面，培训本身就是教师职业生涯发展中的关键事件。“关键教育事件”是“教师在职业生涯发展、专业发展中发生的对可能导致自己特定发展方向的、影响教育教学发展的某种特行为必须作出关键性决策的事件，这种决策对揭示教育的本质、教学的本质、人性的本质往往起着关键性作用，所以这些事件隐喻着重要的教育价值而时常令人铭刻在心、经久不忘”［20］。往往正是这些“关键事件”对教师的未来产生重要影响，唤醒教师的热情，激发教师的新行为。关键之地是机遇之根，关键之时是成功之源，“国培计划”不仅是教师当下专业素质发展的良好契机，而且是新一轮教师专业发展中的“关键事件”，专家、学者等“关键力量”，知识、信息等“关键资源”，都将共同助推教师的专业发展。只要努力抓住培训中的关键问题、关键内容、关键行动，教师就很可能抓住了一次新的拐点。

三、实施策略:“国培计划”的路径架构

如果说层出不穷的教师教育研究给教师培训提供了理论指针，那么《“国培计划”课程标准(试行)》的出台则为“国培计划”提供了实施标杆:“遵循教师成长规律，注重培训实践取向，针对问题解决，突出专业能力提升，服务教师终身发展。”［21］因此，进一步寻找教师培训的有效策略，这理所当然地成为“国培计划”在方案制定和组织实施层面需要重点思考的关键环节。

1.以“关键问题”为基础

教师培训是一种教师学习、进修提升和专业成长的方式和途径，作为一种典型的成人学习，教师培训的学习特点是以问题为中心的学习。但是，这种问题的选择不是随机的、随意的，而是需要选择具有内在教育价值的“关键问题”，既能启之以思，导之以行，又能晓之以理，动之以情，其选择的标准具有四个显著特点:普遍性、寓意性、教育性和开放性［22］。在具体的培训实施中，“关键问题”的解决往往呈现为“案例分析”，即以“案例教学”的形式传递、揭示和剖析问题，因为这些教学案例本身就是涵盖了关键问题的案例，“这类隐含着深刻的教育教学意义又是教师教育教学活动经常会遇到的情形和事件，对于教师培训往往可以起到深入浅出、一语惊醒梦中人的效果”［23］。案例的情境性、真实性和可感性都有助于深层整合教师的经验与教学实际，进而突破理论脱离实践的“高原现象”。

事实上，任何一种有意义、有效的学习都不是纯概念的识记和新理论的接收，而是在生动、鲜活的案例背景下的情境学习。苏霍姆林斯基指出:“教育科学，只有当它去研究和解释那些最细微、最复杂的教育现象之间的相互依赖和相互制约的关系的时候，才会成为一门确定性的科学和真正的科学。”［24］在这个意义上说，“国培计划”尤其需要关注和尊重一线教师包括参训教师的教学经验和教学问题，它们都是教师培训中的重要资源。如果教师培训中的案例是基于教师日常教育教学工作中遇到的普遍问题，甚至直接就是参训教师自身亟待解决的实践性问题，那么这种培训就越能够引起教师的注意和兴趣。通过专家引领的案例分析，参训教师不仅能身临其境，而且能洞察其妙，在重组自身知识结构的基础上积极探寻和形成新的实践性知识，这是一个在聆听中思考、在困惑中释疑、在追问中收获的过程。

2.以“反思研究”为支撑

美国学者米勒和斯瓦内尔认为，教师们取得最好的学习效果的方式是研究、实践和反思。遗憾的是，长期以来，由于体制、观念、环境等方面的原因，教师培训被视为依赖于专业或学科的知识训练和观念灌输:教师培训只是成为四面八方约请专家的“拼盘者”，讲座专家只是成为概念术语叠床架屋的“翻新者”;教师成为知识的奴仆和洗脑的对象，培训堂而皇之地成为灌输知识、传输观念的过程。结果，教师培训的被动、呆板、低效一度成为学界诟病。如果只是把外在于教师的、与教师的心灵异质的知识“灌输”给他们，这样的培训只可能“失魂落魄”:“失掉”培训最虔诚的精魂——教师内心智慧的唤醒，“陨落”培训最宝贵的心魄——教师积极行动的开掘。试想，整个社会呼唤教师实施素质教育，而他们却在接受那些灌输式、填鸭式的培训，理念与培训背道而驰，这样的培训岂不是“自摆乌龙”?

波斯纳指出，“教师的成长=经验+反思”，林崇德也提出，“优秀教师=教育过程+反思”:“教师的教育工作，多一份反思与监控，就多一份提高，就与优秀教师更接近了一程。”［25］事实上，追求卓越的教师绝非他人观念的接收器;换言之，他们的学习是反思性的学习，而不是全纳性的填充，毕竟，“仅凭教育理论的书本学习对观念和经验的提升的确无济于事，只有积极参与反思……观念变化、经验积累、教学发展才成为可能”［26］。就培训而言，期望教师成为“反思研究”的学习者的核心之一就在于唤醒教师的反思意识，强化他们的研究能力。在这一方面，“国培计划”已经作出了尝试，强调“理论学习与观摩实践相结合，专题学习与交流研讨相结合，经验总结与反思体验相结合”［27］。在某种程度上说，教师培训中反思实践的程度和研究活动的角度，往往也反映着培训有效性的效度和信度。

3.以“幸福人生”为追求

教师的职业尊严与欢乐，这是近年来教育领域的焦点话题。从另一个角度而言，当这样的讨论愈加火热的时候，恰恰又毋庸置疑地印验了在物质主义与功利主义、技术主义与效率主义的双重枷锁中，教师职业“尊严下滑”、教师自我“欢乐稀缺”的尴尬现实。事实上，如果没有教师自我职业的认同，没有教师自我生命的觉醒，所谓专业知识的积淀、专业能力的提升都极有可能陷入力不从心的尴尬和舍本求末的泥淖之中。教师培训作为教师专业成长的助推器，如何回应这样一些来自于外界的压力和逼仄，如何解答教师来自于内心的种种困惑和失落，这是“国培计划”义不容辞的责任和担当。毋宁说，教师只有感受到自我存在的价值并收获生命的欢乐，其职业劳动才足以体现其教育的本义;教师培训只有将教师的生命直觉唤醒并拥有感受幸福的能力，其培训效果才足以影响教师内在的发展。

幸福离不开外部支持，但更需要来自内心的动力。教师教育视野中的教师幸福，是教师自我实现其职业理想和人生价值的一种积极追求，是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。四川省2010年“国培计划”调查显示［28］，76.4%的参训教师选择“教师自我心理维护和健康专题”作为最受欢迎的培训内容，该专题在其后两年的四川省“国培计划”中均深受欢迎。“丧失了人生梦想与追求的教师是凋零与悲哀的，而放弃了生命信仰与浪漫的教师则是苍白与萎靡的”［29］，关注心理健康和幸福能力，使教师的生命得到关照和充实，这不仅成为一线教师的普遍需求，更是教师培训的题中之义。无疑，忽视对教师的幸福关怀，任何一种培训模式都难以真正走进教师的心灵密室。因此，“国培计划”不仅应该成为教师能力的“加油站”，而且应该成为教师心灵的“美容院”。

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