教师教育课程改革实践取向探析

于桂霞，胥雅民

（通化师范学院教育科学学院，吉林通化134002）

近些年来，随着基础教育改革的深入推进、教师专业化的发展，对教师的培养提出了更高的要求，如何培养出符合教育改革发展的高素质教师，俨然成为各高师院校发展的核心主题。师资培养的关键在于教师教育课程建设，我国传统教师教育课程实践性缺失，不能很好地适应基础教育改革和教师专业化发展的需求。为此，教育部制定的《教师教育课程标准》针对现行教师教育课程脱离儿童需要、脱离社会实际、脱离学术前沿的弊端，借鉴国际经验，凸显了“实践取向”的改革理念，强调教师教育课程应重视实践性学习，引导教师立足真实的教学情境，主动建构教育知识，发展创新意识和实践能力。加强教师教育课程的实践取向已经成为我国教师教育课程改革的必然选择。

“教师教育课程”是指教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的教育类课程。根据教育部关于教师教育课程的界定及实践取向的课程改革理念，实践取向教师教育课程就是以培养学生的教育教学实践能力为核心，在课程的设计、实施、评价等各个环节以实践为导向，而开设的一系列教育专业课程的总和。

一、传统教师教育课程实践性的缺失

毋庸置疑，我国教师教育的实践性课程严重偏少。一方面表现为课程设计以学科课程为中心，课程内容突出表现为以理论知识的严密逻辑性和系统性为主导，且与具体教育教学实践相脱节。另一方面，教育实习、见习等课程由于多种原因并没有真正起到培养学生教育教学实践能力的作用。师范生实践能力低，教育教学工作的胜任能力差的原因，主要有以下两个方面：

（一）技术理性教育观的影响

我国传统的师范教育课程是在封闭式、定向式的教师教育模式和体系下制定的，受技术理性的影响，教育的目标是培养“教书匠”型或技术型教师。教育教学被看作是一种技术性的活动，正如帕克（S.Parker）所说的“知识是可以包装并传授给别人的商品。教育、教学就是一个传授系统，一种技术性事业，一门应用科学，它所关注并根据手段-理性的标准进行评判。而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标和知识的传授者，是手段—目的的中介人。他们所能够关心而且必须关心的只是对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。”技术理性的教师观、教学观、知识观均呈现出技术性倾向，在其主导下的教师教育目的、计划与课程注定具有技术性的特征。受其影响，我国教师教育课程设计中的理性主义倾向严重，课程设置和实施注重系统学科知识的传授，忽略教学能力的培养，导致培养的教师只是精通各种专业知识和技能，而缺乏创新意识和理论应用于实践的能力，更缺乏高超的教育智慧。

（二）知识本位课程观的影响

知识本位的课程观把课程理解为教学的科目与内容，强调学科知识的价值和知识的系统性与完整性，强调专门知识在教师职业能力结构中的重要性。其理论来源于美国的教育家舒尔曼。舒尔曼认为“教学本身是一个推理的过程，历经理解、转型、教学、评价、反省而达到新的理解，教师的能力不仅表现在行为上，更体现在心智的运用上。就教师而言，本身必须具备所教学科系统和丰富的教育教学知识，了解学生身心发展水平，以促进学生的成长”。但是在实际应用中，以知识本位为价值取向设置的教师教育课程,往往学科课程在课程体系中占有较大的比重，而体现师范性的教育专业课程不仅所占比重小，并且学科范围也很窄，仍然是传统的“老三门”。不仅如此，教师专业技能训练课程、教育实践环节等更不被重视。知识本位课程培养出来的学生，教育教学的实践能力和创新能力往往也都比较差。

二、教师教育课程改革实践取向的现实诉求

技术理性的教育观、知识本位的课程价值取向在我国教师教育课程设置中一直占主导地位。这种课程既不能适应基础教育改革的要求，也不符合教师专业化发展的趋势。正如艾森纳指出的，“教师教育课程必须有所转变，从知识论的培养转向实践智慧的培养，真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种解决问题的智慧”。

（一）基础教育改革与发展的需要

基础教育新课程改革在课程的功能、结构、内容、实施、管理与评价等方面做出了重大的调整和突破，对教师的教育理念和教学实践提出了更高的要求，更是要求教师要形成将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，以适应基础教育综合性教学、研究性教学和实践性教学的新要求。而上述目标的达成，必须要以教师自身良好而深厚的实践能力为基础。但现实是，我国高师教师教育课程却长期存在着“重理论、轻实践”的弊端，培养出来的学生理论性不强，实践能力也不足，无法适应基础教育改革与发展的需要。顺应基础教育课程改革的要求，教师教育课程必须调整，努力增强自身的实践性，为我国基础教育改革培养合格的师资。

（二）教师专业化发展的需要

教师专业化发展是近年来世界教师教育发展的总体趋势。所谓教师专业发展，就是教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程???。教师职业是一门实践性很强的职业，对于职前教师教育实践活动与教师专业化的内在联系，杜威在其著作《教育理论与实践的关系》中这样描述:“对于教师合适的专业指导不只是纯理论的，而且应包括一定量的实际工作。首要的问题是后者正是前者要达到的目的”。加强教师教育课程的实践取向是教师专业化发展的必然趋势。因此教师教育课程的改革，既要立足于基础教育的发展，又要以教师的专业化发展为目标，建立实践取向的教师教育课程体系将成为促进教师专业发展的着眼点。

三、教师教育课程实践取向的特征

1.从课程目标上看，实践取向的教师教育课程以培养师范生的教育实践能力为宗旨。培养师范生的实践能力是由教育的本质决定的。教育从本质来说是一种培养人的社会实践活动，其意义不仅要在认识领域寻求解决，更要在实践中追寻其本质。教育永远面临着发生、发现和践行的问题???。教师教育课程是以培养基础教育的合格师资为己任的，实践取向的教师教育课程只有以培养学生的教育实践能力为核心目标，才能更好的服务基础教育事业的发展。

2.从课程结构上看，实践取向的教师教育课程兼顾理论性与实践性。教师工作是理论指导下的实践活动，同时又是教师在复杂多变的教育实践情境中通过具体问题的解决和实践经验的反思，进而形成实践智慧、发展教学风格的过程。所以教师教育课程既要重视教育理论知识的学习，又要重视教育实践、关注现实问题，把理论学习与实践反思结合起来。

因此，实践取向的教师教育课程既要兼顾教育学、心理学、教学法理论课程的学习，又要切实抓好教育见习、教育实习、社会调查等实践性课程的学习，同时在教师教育课程实施的全过程中要始终贯穿实践取向的理念。在教师教育课程改革的过程中，一些高师院校打破学科之间的壁垒，以模块化的方式整合与组织课程，如天津师范大学把教师教育课程分成四个模块：教育理念模块、教师职业基础理论模块、教师职业基本技能模块、教师职业体验与能力养成模块，并以必修与选修的方式呈现，从而有效地促进了课程的理论与实践的统一。

3.从课程实施上看，实践取向的教师教育课程更强调学生的体验、参与与反思。因此体验、参与、反思应构成教师教育课程教学模式和学习方式的主旋律或主导思想。

体验式教学法是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展的一种教学方法。为了增强教师教育理论课程的课堂教学效果，教师可采用体验式教学法，使学生身临其境，增强课堂教学体验。

参与式教学是指全体师生共同建立民主、和谐、热烈的教学氛围，让不同层次的学生都拥有参与和发展机会的一种有效的学习方式，是一种合作式或协作式的教学法。这种方法的主要特点是以学习者为中心，充分应用直观教学手段，鼓励学习者积极参与教学过程，使学习者能深刻地领会和掌握所学的知识，并能将这种知识运用到实践中去，可以充分锻炼学生的教育教学实践能力。参与式教学方应成为实践取向的教师教育课程的主要实施方式。

关于反思性教学，国内有学者认为反思性教学即是“教学主体借助行动研究，不断地探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将学会教学与学会学习结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程”。在教师教育课程中引导学生对教学内容与教学过程进行反思，不断提升学生的实践智慧。

4.从课程评价来看，实践取向的教师教育课程必须建立项目多元、评价方式多样、既关注结果又重视过程的课程评价体系。在新的课程评价体系中，评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了有效促进学生的发展。因此应改变课程评价过分偏重知识记忆与考试的传统，从学生学习的参与程度出发，以结果性评价与过程性评价相结合的方式，突出课程评价对学生教育实践能力的提升功能，突出课程评价对改进教学实践的导向和质量监控功能。

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