对新课程方案适用性的探讨——基于城乡二元结构的理论视角

姜立刚

（乐山师范学院教育科学学院，四川乐山614004）

对新课程方案适用性的探讨
——基于城乡二元结构的理论视角

姜立刚

（乐山师范学院教育科学学院，四川乐山614004）

新课程改革在实施过程中取得了不少成绩，也暴露出一些问题，使部分教师和研究者把问题症结指向新课程方案，特别是其在农村地区的适用性问题。这种不适用情况主要可以归纳为三点，包括价值取向的城市化、课程设置脱离农村以及农村课程资源的匮乏。本研究立足于从我国城乡二元结构的大背景，分别从资源配置和户籍制度两个方面探讨新课程在农村地区不适用的原因所在。经过分析，我们发现这些问题不仅由来已久，而且和我国的城乡二元结构密切相关，并伴随着城乡差异的显著而越发明显。

新课程方案；城乡二元结构；适用性；理论视角

为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部决定2001年秋季起大力推进新一轮基础教育课程改革。时至今日，新课程方案在实施中取得了很多成绩，但同时也暴露出一些问题，使部分教师和学者对新课程方案的适用性产生了质疑。很多研究者对此发表了看法或见解，指出新课程方案在我国农村地区存在着各种程度的不适用情况。本文拟从城乡二元结构的理论视角去考察新课程方案的适用性问题，旨在辩证看待新课程实施过程中的成绩与不足，以促进新课程的有效实施。

一、新课程方案不适用性的典型表现

通过对文献的查阅与分析，发现学者对新课程方案不适用性的探讨主要集中在以下三个方面：

（一）从中国当前的课程改革方案的出台情况来看，中国的基础教育课程改革纲要主要以1997年基础教育司对九年义务教育课程方案实施状况的调查为依据，而这次调查的对象主要限于城市地区的中小学校长、教师和学生。由于经费的原因，对农村小学的课程实施现状缺乏调查。[1]由于历史、自然和政府教育政策等原因，新一轮课程改革方案的提出与拟定具有很强的“课程资源的城市取向，远离学生兴趣和农村发展需要”[2]。无论是《基础教育课程改革纲要(试行)》，还是新颁布的各科课程标准和九年义务教育与普通高中的新课程计划，都表现出明显的“城市中心取向”和“国际接轨倾向”，课程标准本身就“缺乏关怀农村的价值取向”[3]。

（二）从目前农村学校的课程设置情况来看，其设置都是“为了引导学生按照主流社会的要求，通过考试和升学，进人城市就业的行列。与当地生活和生计有关的知识，一直处于主流教育之外。”[4]可以说，新课程方案在很大程度上没有充分考虑到我国教育的特殊性和复杂性，特别是城乡间、地区间和学校间的巨大差异，忽视城市和农村儿童在教育环境、教育资源上的巨大差别。目前农村学校课程脱离当地的自然、文化环境，学生所学知识脱离当地的生存和发展背景，与农村联系不大，知识的实用效果差，所学知识在农村少有用武之地，并没有为农村学生提供在当地就业所必需的知识和能力。

（三）课程和教学内容的设置没有考虑到农村学校的办学条件。“课程资源的缺乏导致教师难以落实新课程的教学要求。”[5]新课程方案需要的一些基本的空间、材料、设备、设施、场地等课程资源，在很多农村地区根本就不具备，譬如电脑、多媒体等现代化设备在很多偏远落后地区也许只有概念上的理解。农村教师在如此简陋的教学条件下，执行新课程方案的教学要求，似乎是“痴人说梦”。

多方面的原因导致新课程在实施过程中出现了诸多问题，引发了部分教师与研究者的质疑。那么，这种质疑是否合理？本文将从城乡二元结构的理论视角出发对这个问题进行初步探讨。

二、城乡二元结构对新课程实施的影响

二元结构理论是第二次世界大战时期，经济学家运用结构分析方法研究发展中国家经济现象并揭示其独特发展道路而形成的重要理论成果。所谓“二元”社会结构，是指在整个社会体系里面，存在比较现代化和相对非现代化两种社会结构。[5]即，在一定地域、时空和社会中存在的相对独立的城市元和乡村元，在经济、政治、文化等方面既对立又统一的结构和内容。中国作为一个发展中大国，国民经济的二元结构特征尤为突出。中国经济最显著的特征就是城乡差距突出，而二元结构主要由城市社会和农村社会两大部分来体现，现代与传统的关系也集中体现在城市与农村的关系上。因此，“城乡二元结构”是二元经济结构与二元社会结构及二元管理体制的复合体。

当前，我国正处于现代化进程中的重要战略机遇期，正处于社会转型的关键期，即“从乡村社会向城市社会的转型；从计划经济向市场经济的转型；从农业社会向工业社会、知识经济社会的转型；从封闭社会向开放社会的转型；从产业追随向产业创新的转型；从线性经济到循环经济的转型；等等”。可见，即使在社会转型的城市化进程的巨大变革中，“城乡二元结构”目前仍然占据重要位置，对此次基础教育课程改革的实施产生重要影响。最为突出的表现在以下两个方面：

（一）不同的资源配置制度导致农村地区课程资源严重短缺

城乡二元结构下的资源配置具体表现为各种公共资源分配制度的安排以城市优先发展为实施前提。从中国基础教育资源配置的现状看，在有限的财政资源下，城市优先政策造成了基础教育资源在城乡之间的不平等分配。预算内基础教育投入比例城市高于农村，导致农村课程资源严重短缺。课程资源的匮乏是教师实施新课程遇到的最突出的问题，而农村地区表现最为突出。

据联合国教科文组织的统计，中国公共教育支出约占全世界公共教育支出的1.2%，而负担的三级正规教育学生却占全球约20%。中国农村教育经费短缺现象严重。[6]2002年，在我国全社会5800亿元教育投资中，农村只占23%，而城市占77%。[7]农村中学生是城市中学生的4倍，而享受到的国家中学教育经费仅占38%。[8]2004年，全国普通小学生均预算内教育经费的平均水平为1159.21元，而农村地区平均为1035.27元；全国初中生均预算内教育经费的平均水平为1296.13元，而农村地区平均为1101.32元。从2001年-2004年，全国中小学的生均教育经费在城乡之间有巨大的差别，具体见表格1和表格2。[9]

表格1 2001-2004全国小学生均教育经费的城乡对比

表格2 2001-2004全国初中生均教育经费的城乡对比

通过对比，我们可以发现2001~2004年我国教育经费的分配在城乡之间有显著差别，城市的绝对数量大于农村，而且城市生均教育经费的平均增幅明显高于农村，城乡生均教育经费的绝对差距有愈演愈烈的趋势，这显然与城乡二元结构下的资源配置不公密切相关。如此的教育资源分配，必然导致新课程在农村地区实施时缺乏必要的财力资源支持，使新课程无法有效实施。

另外，由于农村地区一般地理位置比较偏远，经济发展相对落后，学校财力资源的匮乏必然导致物力资源和人力资源的短缺。学校没有足够的经费用来修葺校舍，购置教具与实验设备等物质资源；也没有经费支持农村教师进行在职培训，无法为教师提供最基本的福利待遇，从而无法为新课程的实施保证最必须的人力资源。“村里好点的教师跑到乡镇，乡镇好点的教师跑到县里了，县里好点的教师跑到城里了。”这就是农村教师的“孔雀城市飞”现象。由于城乡二元结构下资源配置的城市化倾向，使农村教育经费投入严重不足，从而导致“农村教师的总体工资水平偏低，而且有些地区或乡镇的教师工资不能按时发放，工资拖欠还在不同范围、不同程度地存在。据教育部财务司不完全统计，截止2000年4月，全国22个省（自治区、直辖市）拖欠教师工资总额达76.68亿元。农村较差的工作条件，医疗费用报销和住房短缺等后顾之忧，缺少或没有进修、培训机会，晋升、个人发展都比较困难等，使受过培训的、合格的教师大多留在学校条件好、社会环境优越、收入稳定和个人发展有前景的城市学校任教，也使很多工作在农村教育一线的教师难以安心工作，流失严重”[10]。

农村课程实施资源的短缺主要涵盖了财力、物力和人力三方面资源的匮乏，而这种资源不足的问题，并不是在新课程改革启动后才出现，而是由来已久，与我国城乡二元结构下的资源配置制度密切相关，在一定程度上解释了新课程在农村地区出现“课程资源匮乏”问题的疑惑。

（二）城乡户籍制度的存在扭曲了新课程的课程设置

以户籍制度为基础的城乡壁垒，将城乡两部分居民分成了两种不同的社会身份。“户口不仅是一种身份，更是一种资源享有权的确认。”[11]由于户籍制度二元结构的存在，使农民的身份得以固化，最终使得“农民”不再是一种职业，而成为一种特殊身份的代名词。

自1977年恢复高考制度后，一部分农村学生通过高考走入高等学府，获得较高的学历，从而拥有了城市户口，不仅可以获得较好的经济收入，关键可以“改头换面”——成为具有较高社会地位的“城市人”。与此同时，大部分没有通过高考的学生，失去了获得城市户口的机会，成了在经济收入和社会声望方面都处于薄弱地位的“农村人”。可以说，城乡二元社会结构导致了中国城乡之间存在巨大差距，不但使生产要素和城乡人力无法顺畅流动，也造成了城乡居民的教育机会不平等，致使收入不平等、生活不平等，从而使下一代又处在不平等的环境中[12]。为了改变这种不平等的现实，为了摆脱“农民”的身份象征，农村的学生与家长将希望寄托于高考，高考制度成为农村人口超越二元结构的最大可能。农村生活环境的艰苦，农村公共资源的相对贫乏，使生活在农村的群体形成了特定的思想和观念，进而形成了农村独特的社会文化背景。也就是，为了改变现有的生存质量，一些农民供子女读书的唯一目的就是参加高考，走入高等学校，进而在城市工作，从此可以逃离“面朝黄土背朝天”的农村生活，摆脱“农民”的身份象征。这种在城乡户籍制度影响下的“跳农门”思想，不仅在我国广大的农村地区影响甚远，而且加上我国历史悠久的“学而优则仕”文化思想，更是极大地影响了此次新课程改革的课程设置，使新课程在课程内容与课程设置中出现了“城市化倾向”，成为广大农村人口的“升学”工具和“离农手段”，背离了新课程旨在培养学生多元化发展的理念。

另外，新课程在一定程度上已考虑到应该根据农村地区的特点，设置一定量的与当地生产生活相关的课程内容。但现实中学校往往由于缺少相关的师资力量，使此类课程的实施难度增大，效果甚微。即使部分学校勉强开设了与本地区相适应的农作课或其它类课程，学生与家长也很难接受这种学校式的“农业技术教育”，“与其在学校里听老师讲授如何种植小麦，还不如带着孩子直接到自家田地里种学得快呢”。因为，在当前市场经济条件下，农民对待子女教育问题很现实，当受教育机会成本大于个人的预期效益时，他们对教育的需求则相对减弱而选择令其子女辍学或退学。在城乡二元结构影响下，我国目前的贫富差距日益拉大，广大农民因经济的落后，生活的贫困，更是将教育当作改变现有生活质量的“救命稻草”，一旦失去了信心，也就失去了教育的信心，使我们的新课程改革陷入了两难的尴尬处境。

三、对新课程方案的适用性问题应辩证看待

有学者提出，“制约农村义务教育课程发展的最直接因素，是办学条件、师资水平和课程的适切性，但它们又受到教育投入、办学理念和教育观念、教育体制与机制等深层次因素的影响。”[13]我国农村中小学在课程实施过程中发现问题最多的五个方面就是文化背景、主体（教师、学生、校长、家长）、对象（课程方案）、管理和环境，而这些问题并不是在此次新课改中首次出现，而是随着我国城乡二元结构的出现而产生，并随着城乡差异的显著化越来越严重。

新课程方案在农村地区的不适用性，我们都可以从城乡二元结构的视角挖掘原因，包括课程方案的“城市化取向”和“课程资源的匮乏”。另外，学者认为目前的课程设置不合理，其远离了农村环境。应该清楚的是，目前我国农村地区和城市地区的经济文化发展大环境相距甚远，究竟怎样的课程适合农村地区，目前还没有定论。但是可以肯定一点，适合农村的课程并不意味着一定要和农村生活完全一致，而城市中的现代化由于不贴近农村就应被抛弃。发展就一定要学习先进的理念与事物，而不能因为落后就排斥对新鲜事物的学习与引进，而应该以先进带动落后，促进城市与农村的和谐发展。当然，目前的课程设置在农村地区确实存在着一定问题，但这并不是对新课程方案的完全否定。

而且，我国农村教育中的问题存在已久，不仅仅源于教育，还有政治、经济、文化、社会等多方面的原因。因此，仅仅依靠教育领域内的课程改革来解决整个社会系统中的问题，不现实，也不可能。农村教育问题并不是一个简单的教育问题，更确切地说应该是一个社会问题，是整个社会都应该关注并付诸努力才能解决的问题。因此，对于新课程方案在农村地区的适用性问题，我们应该辩证地看待，认真分析新课程实施过程中的种种问题，寻求解决对策才最为关键。

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（责任编辑：章永林）

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2012—07—19

姜立刚（1982-），女，吉林省集安市人，讲师，硕士。研究方向：课程基本理论

乐山师范学院校级预研项目“新课程在农村地区的适应性研究——基于社会冲突理论的视角”(项目编号S1123)的中期成果。