浅析思想政治教育质性研究

李 红

（天津师范大学马克思主义学院，天津 300387）

一、思想政治教育质性研究的源起与可能

作为理论性、应用性、综合性和政治性很强的思想政治教育学科，经过20多年的建设和发展，虽然已经形成初步完善的理论系统和学科结构，但是，在思想政治教育的理论形态转化为微观操作性较强的实践形态的路径问题上还需探索，思想政治教育质性研究为解决这个问题提供了新的理论视域和规范而行之有效的方法。

1.思想政治教育质性研究是在马克思主义理论指导下，吸收质性研究（Qualitative Research）的主要成果而形成的。质性研究（Qualitative Research）经历了100多年的发展，经过了相互重叠的七个历史时期[1]，被引进中国是最近十几年的事情。质性研究的理论基础不断超越，由实证主义范式直到后实证主义理论，吸纳诸多理论的精华，形成各种各样新的解释性、质性的视角[2]，是具有包容性、开放性、客观性、解释性、反思性、过程性、质疑性和批判性等多视角的研究方法。

有关质性研究的内涵有多种界定:“质性研究方法本身就是一种探究活动，它横跨学科、领域和题材，有一组复杂而互动联系的术语、概念和假设。质性研究方法主要通过对面谈、文件和参与式观察等资料的理解和解释来认识社会现象，质性研究用于多种方面的不同目的、方法和技术”[3]。目前中国学界提到比较多的是陈向明提出的定义:质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动[4]。该定义提出了研究者的中立立场，为了保证客观性，研究者把自己置于研究工具的角色；收集资料的环境要求在研究对象的自然状态下进行；研究者与研究对象之间是双向互动的关系；分析资料采纳归纳方法，以便生成理论。

质性研究明显优于传统实证研究之处在于:它不预先设定假设，最后验证假设；而是在收集资料和研究资料的过程中，逐渐发现研究的主题和焦点，通过编码，抽象出概念以及概念之间的关系，从中建构理论模型，生成理论，最后用理论解释现象和回答问题。这种研究理念和方法越来越被各学科所认同，被广泛地运用在社会科学和自然科学中的各个领域，解决各种特定的问题。可以说质性研究为思想政治教育提供了宽阔的视野和理论参照。可见，质性研究在研究者的立场、收集资料环境、分析资料的程序与方法、生成理论等方面都有较好的理念与操作方法。

2.质性研究引进思想政治教育领域何以可能？（1）质性研究本身是国外比较成熟的理论和方法系统，特别是上世纪90年代后在国外被广泛地应用到几乎所有的社会科学领域，甚至包括军事、医学等应用科学领域也都在应用，特别是教育领域的应用更为广泛，经验比较丰富。质性研究引进国内的时间比较短，应用的领域也比较少。尽管如此，就质性研究的特点而言，较适合应用于教育领域，因此，质性研究完全有条件应用于思想政治教育领域。（2）思想政治教育学科的发展性特征又为质性研究的融入与存在提供了广阔的应用空间，即思想政治教育内涵发展的核心是教育质量的提高；外延发展，是思想政治教育在领域上的拓展……是教育面向现代化、面向世界、面向未来的客观要求[5]。思想政治教育质性研究本身正是学科发展的重要内容，它开拓了思想政治教育研究新的微观方法领域。因此，思想政治教育的学科特点说明质性研究适应并能满足思想政治教育学科的需要。（3）质性研究引进思想政治教育领域可以解决理论指导实践过程中如何规范操作的瓶颈问题。虽然思想政治教育在谈话、调查等微观工作方法方面积累了丰富的经验，但是，如何使这些经验上升到科学的规范操作和理论层面，则是一个理论实践化和实践理论化的问题，也是使一个理论如何具体指导微观层面上的思想政治教育实践活动和理论创新的问题，思想政治教育质性研究为此提供了一个新视域。（4）思想政治教育学科是一个育人的学科，教育是思想政治教育活动的基本方式，它旨在通过个体的素质内化而塑造积极的态度和行为[6]。素质内化既要以马克思主义为指导思想，也要以马克思主义理论为教育内容，这既是中国共产党的思想政治教育的优良传统，也是思想政治教育学科的本质特性[7]。个体素质内化正是以微观思想政治教育为主渠道之一而实现的，即在教育者与受教育者的互动中实现的。思想政治教育质性研究在教育者与教育对象之间的互动、以科学方法实现教育目标、理论与实践的转换等微观层面上，都发挥着不可替代的作用。特别是在了解和解释教育对象的思想现状、从思想资料分析中产生理论模型、为解决思想问题提出对策等方面都有其理论和方法价值。

二、思想政治教育质性研究的本质特征

1.质性研究是舶来品，也是思想政治教育主要吸纳的理论与方法，但是，思想政治教育质性研究既不等于质性研究，也不是有名无实的质性研究的翻版，它有其自身的本质特征，它与质性研究有着显著的区别，思想政治教育质性研究与质性研究的主要区别如下:

（1）二者的理论基础不同。前者在马克思主义理论指导下，以扎根理论为主的中观理论为基础，具有宏观理论与中观理论结合的特征；后者以现象学、解释学、扎根理论、符号互动理论、女权主义、后结构主义等多种理论为基础，具有中观理论特征。（2）二者的目标不同。前者具有鲜明的党性和政治性特征，按照一定社会统治集团的目标，为进行马克思主义意识形态教育和培养适合社会发展需要的社会成员提供操作方法的支撑；后者没有党性和社会目标，只是一系列的操作方法系统。（3）二者的功能不同。前者除了客观揭示和解释人的思想现状之外，主要是为思想育人的目的服务，具有教育功能，具体表现在:一是教育者在与受教育者的对话中进行思想引导；二是对思想资料的调查与分析结果，是为后续的教育活动作准备或作参考，是后面思想教育干预活动的前奏，也是思想政治教育的必要环节之一。后者不具有教育功能，只是对客观事实进行描述和解释，不进行干预和实质性教育活动。（4）二者的应用学科领域不同。前者属于思想政治教育学科的一部分，只应用于具有鲜明党性和政治性的思想政治教育领域；后者是独立的学科，可应用于多个学科领域。

由上述可见，思想政治教育质性研究不是单一的具体操作方法，而是为具有鲜明政治性、政党性特征的思想政治教育达成目标而提供方法依托，这是与质性研究的最大区别所在。然而，这一区别也提出一个难题，即质性研究是一套成熟的方法系统，主张中立立场，而思想政治教育主张要有鲜明的政治立场，中立与政治立场是一对矛盾，如何使其统一在思想政治教育质性研究之中呢？立场是确定目标方向与任务，中立是手段与途径，二者缺一不可。没有立场，中立的方法无所适从；没有中立的方法与手段，立场难以实现目标和完成任务。因此，中立与立场是辩证统一的关系，思想政治教育质性研究是由有着鲜明党性的育人目标和科学中立的方法系统构成的。

2.思想政治教育质性研究吸纳了质性研究理论与方法的最新成果，是以马克思主义理论为指导，以质性研究的中观理论为操作方法基础，通过教育者与受教育者的平等互动，进行思想教育、资料收集、分析归纳、发现问题、提出对策等一系列思想政治教育的微观方法系统。

（1）思想政治教育的质性研究的主要微观方法内容包括:通过访谈，收集和归纳思想文本资料，并将其提升为微观理论模型，用以解释思想现状；提出解决问题的对策等一系列思想政治教育操作方法。（2）思想政治教育的质性研究的具体过程是:教育者与受教育者在自然状态下的平等互动中，收集受教育者思想品德形成的资料和思想意识的文本资料；从中归纳出资料间的概念和关系，构建理论模型并用于解释受教育者的思想现状，发现和分析其中的思想问题及其背后隐含的根源；提出相应的对策，为后续的思想政治教育活动提供依据与建议。该育人过程的关键点在于:一是在教育对象的自然生活情景中，教育者在受教育者合作互动下，影响受教育者产生新的认知，改变思想；二是对于思想资料的分析结果作为教育活动的依据，使思想政治教育活动更具有针对性，以提高思想政治教育的科学性和实效性，实现思想政治教育的目标。因此，思想政治教育质性研究的本质特征是在马克思主义理论指导下，实现思想政治教育的目标和发挥育人功能的重要的微观操作程序和方法系统。

三、思想政治教育质性研究的理论基础

1.思想政治教育学科是在马克思主义理论指导下，由概念、范畴和基本原理构成的理论系统，一方面，思想政治教育理论具有较强的抽象性和宏观性，延续宏大叙事的传统；另一方面，中国共产党成立90多年以来，有着丰富的思想政治工作经验，创造了生动活泼的、操作性强的思想政治工作方法。然而，宏观理论起着指导作用，不能提供指导具体操作的方法，这些宝贵经验只有被建构到规范化和科学化的具体理论模型层面之后，理论模型才能具体指导实际操作，也就是说在思想政治教育宏观理论形态和具体实际操作形态之间，需要一个中观理论环节，中观理论是宏观理论与实际活动之间的中间环节，中观理论提供从现实资料上升到理论的具体路径，起着具体指导实践操作的作用。

思想政治教育质性研究是一个思想政治教育的方法系统，其理论基础是在马克思主义理论指导下的以中观理论为操作基础的理论构架。以中观理论为基础有其必要性和可能性:第一，“科学性与价值性的统一，理论性与应用性的统一，综合性与创造性的统一”[8]是思想政治教育学科的特点，而中观理论也具有上述特征，这说明中观理论在思想政治教育学科中是天然的学科理论基础；第二，中观理论可以弥补宏大抽象理论与实际生活之间的差距；第三，思想政治教育理论又是发展的理论，在观念、体制、内容和方法等方面都趋向现代化的发展，而思想政治教育方法的现代化就是要改变传统思想政治教育单一、单向和经验式的方法[9]，中观理论可以提供多样化、多向度、科学灵活的操作方法和广泛的操作性空间。

如果上述论证是合理的话，则中观理论是思想政治教育质性研究中不可或缺的操作性理论基础这一判断是成立的，那么，宏观理论、中观理论和教育实践活动构成了完整的思想政治教育质性研究的结构。马克思主义理论具有宏观理论特征，对于中观理论而言，起着指导、定向的作用；中观理论对于宏观理论而言，起着操作方法的作用。中观理论对于指导思想政治教育的微观实践活动的操作过程具有独到的价值，是实现教育目标的有效途径。由于中观理论源自于人类所面临的任务和生活现实，是有关从现实资料中生成的一套互相关联的命题，为事件的发生方式提供说明，而最平常的日常事务是生产理论的沃土[10]，因此，中观理论最贴近人们的思想实际，如果缺失中观理论，思想政治教育只凭经验，而没有中观理论的具体指导的话，难以收集到真实的思想资料，容易陷入主观臆断、先入为主等误区，也难以从现实生活资料中产生新的理论，宏观理论也难以丰富和发展。

2.思想政治教育质性研究的中观理论主要是指扎根理论，扎根理论是质性研究的理论基础之一，是一种研究的方法，也是一种研究“风格”，其主要宗旨是在研究资料的基础上建立理论。该理论最早源于格拉斯和施特劳斯（1965，1968），其特点十分注重经验和对经验的解释，但是，注重经验的目的不是固守经验本身，而是在经验的基础上，有新的发现，抽象出新的概念、思想和理论，这些概念和理论就是对经验的解释，每个研究者都可以发现新的理论，“每个人都是他自己的理论的建筑师。”[11]这也是质性研究的目的和发展性所在。

扎根理论提出了理论何以从资料中产生的路径，它与以往的实证研究不同之处在于:不追求以研究者设计的研究假设作为研究的前提和验证假设真伪为目的；而是把假设变为研究的结果和发现的结果；它不是为了检验某个或某几个因果关系或相关关系的假设，尽可能减少无关变量的干扰，其结果只是在特定试验环境下的结果，远离人的现实生活，而是增加变量，归复原有人的丰富的生活场景和关系，在已有的文本中通过一定的程序，实现从概念到理论的构建，“一个扎根理论是从构建类别开始的。但除了类别之外，一个理论还包括其他两个因素:特性和假设。”[12]特性是描述一个概念的向度，假设是类别和特性之间尝试性的联结[13]。通过不断比较的方法发展类别、特性和尝试性假设是一个把数据逐渐纳入正在出现的理论核心的过程。这个核心是一个指导进一步收集数据的理论框架。从数据中生发理论，需要对类别、特性和假设进行合并和精细化[14]。从扎根理论的操作程序上可以看到概念到理论是如何建构的:从资料中产生概念，对资料和概念进行比较；发展理论性概念，建立概念与概念之间的联系；理论性抽样，系统地对资料进行编码；构建理论，获得力求概念的密度、变异度和高度的整合。例如:在二次编码中，研究者要对各种概念进行种属关系、类属关系内的主次关系的分析以及概念背后所代表的被研究者的意图和动机意义[15]。因此，理论的价值表现在:第一，理论为资料解释提供了模型；第二，理论把研究彼此关联起来；第三，理论为概念和变量配备了框架，从而使之获得实质意义。理论使我们能向自己和他人解释我们的发现的深远意义[16]。

3.思想政治教育质性研究不是简单地吸纳扎根理论，而是遵循“实践性、全面性、开发性和创新性原则”[17]以及本学科的开放性、兼容性特质，有创造性地吸纳扎根理论的精华，形成马克思主义理论与扎根理论结合的理论架构特色。前者具有内容、方向价值，后者具有途径、操作价值。具体而言，扎根理论是在马克思主义理论指导下的操作理论工具，它以思想政治教育的目标和任务为服务方向，在进行了解、收集和分析人的思想道德、政治意识等思想资料的基础上，构建理论、解释人的思想状况、提出教育对策，为当下和后续思想政治教育提供实施依据和策略。因此，思想政治教育质性研究是在马克思主义理论指导下，以扎根理论为操作理论工具的综合理论架构，是目标与方法的有机统一。

马克思主义理论属于宏观理论，也是形式理论，扎根理论属于中观理论，也是实质理论。形式理论、实质理论和人的思想意识现状构成了思想政治教育质性研究的结构要素，其运行路径是不断从现存的思想意识、思想形式的事实到实质理论，再上升到形式理论的演化过程，推进形式理论的发展。实质理论主要是从经验的基础上建立理论，不排除建立有普世性特征的形式理论，形式理论需建立在实质理论基础上[18]，实质理论是形式理论的基础，实质理论来源于实践，是从实践中升华的理论，是理论的原生过程。形式理论有宏观理论之特征，实质理论有中观理论特征，中观理论是宏观理论与微观现实生活的过度。将扎根理论作为思想政治教育质性研究的中观理论依据，是思想政治教育质性研究理论与方法现代化的具体实现，也是深度认识人的思想和改变人的思想的重要途径。

四、思想政治教育质性研究的方法论和方法系统

1.任何一门学科都有自己的知识系统，而学科知识的生产方式就是一定的方法论，方法论所关注的是如何进行理论与分析的研究，其关键点是如何在特定的学科下运用理论，把理论运用到具体情景的分析之中。方法论是以认识论为基础的，认识论又与世界观相联系，方法论的不同取决于认识论的差异，不同的世界观和认识论形成不同的方法论系统结构；不同的方法论运用不同的方法，方法要受一定方法论的支配。马克思主义的方法论是以马克思主义的世界观、认识论和方法论为指导的，是马克思主义的思想系统和思想路线的有机组成部分。马克思主义方法论就是思想政治教育的方法论，也是关于思想政治教育质性研究方法的理论，指导着思想政治教育质性研究的理论认识和实践活动，“一切从实际出发”、“具体情况具体分析”、“历史和逻辑相一致”、“理论与实践相结合”是马克思主义方法论的四个基本命题[19]。这四大命题也是支配思想政治教育质性研究方法系统的方法论依据。

任何研究都离不开方法，不同的研究目的和研究课题运用不同的研究方法，方法是一种研究过程的方式，用来收集论据的技术，通常的方法有访谈、观察行为、检测和记录历史踪迹方式等。以往思想政治教育的方法重点是关注哲学方法、通用方法在思想政治教育中的运用[20]，而思想政治教育质性研究在科学地收集资料和分析资料的操作方法上有其独特性。

2.思想政治教育质性研究方法系统遵循思想政治教育的运行过程和发展规律，以“认识、实践、再认识、再实践”这一认识规律、活动规律为基础，探求在思想政治教育的互动过程、探究过程和调节过程中的具体操作方法系统，这些方法系统指导教育者用何种方法在与教育对象互动中，深度认识和收集教育对象的真实思想资料；用何种方法对教育对象的思想产生影响；如何用扎根理论的方法从复杂到简单，从简单到复杂地分析、探寻教育对象思想资料中存在的问题及其背后的深层原因；如何从思想资料中生成微观理论和验证资料，提出解决思想问题的对策。

思想政治教育质性研究有三个过程:收集资料过程、探究过程和调节过程，三个过程相互交织、相互影响，是有着内在联系的有机整体。与三个过程相对应的是三大方法系统即互动调查法、生成理论解释法和互动教育法。运用三大方法系统的原则是:平等原则，尊重原则，参与原则，共生原则，鼓励原则。这些原则渗透在具体的方法体系操作之中，或者说方法体系体现着这些原则。

（1）互动调查法。互动调查法是指通过教育者在与教育对象直面互动的过程，收集教育对象的思想资料的方法，该方法是在教育者与教育对象初次互动中应用的方法。主要内容是指教育者在教育对象熟悉的自然环境下，对教育对象采取中立立场，运用观察和谈话的技巧收集教育对象的思想资料的方法。其功能是增进彼此的了解与信任，为进一步的思想教育奠定基础。其目的是了解和收集受教育者的欲望、需求、人生态度、价值判断等思想状况的资料。要求教育者在与受教育者的直面互动中，要有平等的理念，无条件地尊重教育对象，不断反思自己是否始终保持中立的立场。具体要求如下:

①互动环境:教育者要在受教育者生活的自然环境下，与受教育者之间直面互动。②教育者的中立态度:教育者要保持中立的态度即教育者在与教育对象互动了解中，要把自己当成没有任何价值判断的研究工具，无条件地面对教育对象的反应与发出的信息，并加以记录，以达到全面准确地了解教育对象的目的。③教育者与教育对象之间的互动技巧:教育者的形象，录音技巧，听、问、重复、体语、观察、通感等了解教育对象思想状况的操作技巧。④发现问题、追寻线索、尝试判断、验证判断的技巧。

（2）生成理论解释法。生成理论解释法应用在收集资料过程中和收集资料之后的归纳资料过程之中。在收集资料的过程中，教育者会对资料有初步的感受和关注点，这是对资料进行归纳的初级阶段；收集资料后，对资料进行归纳分析的过程主要是指教育者根据扎根理论，按照一定的程序，对教育对象的思想文本资料进行归纳分析，从中发现教育对象存在的思想问题，并提出解决问题的对策建议。其功能是按照一定程序和逻辑关系，对资料进行分析，建立概念和理论模型；用模型解释思想资料，发现其中存在的思想问题，提出解决问题的对策建议。目的是将思想资料分析的结果作为策划思想政治教育活动的主题或依据，为后续或其他思想政治教育活动奠定前期基础。具体要求如下:

①在访谈前做好充分准备，在访谈中关注对象突出的情景、事件、关系、沉默点等信息，为结束访谈写备忘录做准备。②对已收集的思想文本资料进行初级编码，按照编码系统将相同或相近的资料合在一起，将相异的资料区别开来，形成种属关系，根据种属关系，找到资料之间的联系，归纳生成概念；根据种属关系梳理概念，建立概念群。③对生成的概念群进行比较，分析概念间的相互关系，建构理论模型即微观理论，即进行模式编码，构成一个网状图，此时即出现主旨、原因或解释以及人际关系更理论化的结构。④用理论模型解释思想文本资料，同时，这也是验证理论的过程。⑤发现存在的思想问题，分析思想问题产生的原因，提出相应的对策。

（3）互动教育法。互动教育法是指教育者在与教育对象互动过程中，以思想资料分析的结果作为互动要解决的主题或问题，运用一定的技巧引导教育对象对以往思想认识进行自我反思，获得新的思想认识的方法。其功能是帮助和启发教育对象对自我思想认识进行反思，从而自我提高思想认识。目的是通过教育者与教育对象的直面互动，达到改变教育对象的思想，实现教育对象自我教育的目的。具体要求如下:

①教育者在中立与立场之间转换。具体是把在思想资料中发现的问题，有针对性地作为与教育对象互动中的主题，或者是要解决的问题，引导教育对象对问题有新的认识，提高其思想认识。②采用启发、引导、支持教育对象的对话技巧，使教育对象发现自己的问题；不断采用问题式对话技巧促进教育对象对问题进一步思考，产生新的思想认识，起到教育的作用。

参考文献:

[1][2]诺曼·K·邓津，伊冯娜·S·林肯.定性研究:方法论基础:第1 卷[M].重庆大学出版社，2007:3，3.

[3]Myers·M·D.Qualitative Research in Information Systems[M].MIS Quarterly，1997:241-242.

[4][5][6][7][8][9][15][18]陈向明.质的研究与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社，2002:12，67，32，45-47，65-66，60，58.

[10][16]肯尼斯·赫文·多纳.社会科学研究的思维要素[M].李涤非，潘磊，译.重庆:重庆大学出版社，2008:21，22.

[11]马茨·埃尔维森（Mats Alvesson），卡伊·舍尔德贝里.质性研究的理论视角:一种反身性的方法论[M].重庆:重庆大学出版社，2009:19.

[12][13][14]莎兰·B·麦瑞尔姆.质化方法在教育研究中的应用:个案研究的扩展[M].于泽元，译.重庆:重庆大学出版社，2008:131-132，132，132.

[17][20]张耀灿，郑永庭，吴潜绦，骆郁廷.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社，2006:25，364-365.

[19]侯惠勤.马克思主义方法论四大基本命题辨析[J].新华文摘，2011，（5）.

[21]Denzin.N，Lincoln.Y.Handbook of Qualitative Research:Entering the field of qualitative research[M].Thousand Oaks CA:Sage Publications.

[22]洛夫兰德（Lofland.J.），戴维·A·斯诺，利昂·安德森，林小英.分析社会情境:质性观察与分析方法[M].重庆:重庆大学出版社，2009.