中小学教师培训的学术支持建设探究

高俊霞

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

中小学教师培训的学术支持建设探究

高俊霞

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

教师培训是提升中小学教师专业发展和总体师资水平的有效途径，现有的教师培训存在着学术支持方面的若干问题，因此需要从培训前的沟通、教学支持团队以及相关学术制度等方面加强建设，以提高在职教师培训的效果。

中小学教师培训；学术支持；教学团队；学术制度建设

一、中小学教师培训的政策支持背景分析

教育大计，教师为本。“有好的教师，才有好的教育”[1]，教师队伍的整体素质提升不仅是教育改革发展的外在诉求，也是教师专业发展的内在定位。中小学教师培训是教师队伍建设的重要部分，是促进教师专业发展的支持性建设途径。

党的十八大报告提出要“努力办好人民满意的教育”，其中关于教师素质和专业发展内容，强调“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”[2]。这是从国家政策的角度对教师专业发展的方向引领。而这之前的2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对教师队伍的整体建设提出了详细的规划和要求。在其第四部分的保障措施中用专门一章的内容阐述加强教师队伍建设的具体措施，提到要“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”，其基本途径就是通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，以培养教育教学骨干。并特别提到要“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质”，除了创新教师补充机制、加强教师教育等，强调了要完善教师培训制度，并提出“将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训”[1]。

为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，2011年1月，教育部下发了《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师[2011]1号）。其文指出，今后5年，对全国1 000多万名中小学教师进行每人不少于360学时的全员培训。2011年10月教育部颁布了《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见（教师[2011]6号）》和《教师教育课程标准（试行）》，进一步推动教师教育课程改革和实施。其中，都有对于在职的教师培训的基本要求。

由此可见，国家对于教师队伍的建设极其重视。当今新一轮的课程改革进行已十年余，在职教师的培训工作也取得了一定的效果，在后课改时代，教师职前培养和职后培训一体化的世界教师教育视野中，我们应更深一步思考和面对如何谋求教师培训效益的最大化，培训效果的最优化，这是当前我国教师队伍建设的重大议题。

在中小学教师培训工作的展开中，教师教育机构要研究教师培训的需求和特殊性，增强具有针对性的培训，增加在职教师培训的针对性和实效性，以真正促进教师的进一步专业发展。然而在现有的在职教师培训中，由于种种原因，培训工作的展开和效果难尽人意，特别是培训中的教学支持和培训后的专业支持等方面明显欠缺，使得教师培训效果难以专业持久地对教师专业发展产生有效影响，因此教师培训制度有待完善，特别是培训的学术支持建设亟待加强。笔者据自身的中小学教师培训教学及管理经验并结合相关实践和研究对此进行分析，并力图提出教师培训的有效学术支持策略。

二、中小学教师培训的学术支持问题分析

1. 中小学教师培训的前期调研相对缺乏

因各种原因，承担中小学教师培训的高师院校很少对即将参加培训的教师或教师所在学校进行调研，而是根据以往经验或一般了解来安排布置培训工作，课程设置是否具有针对性，是否能够为本批培训教师提供联系教育实际、解决实践问题的理性基础和参考，没有十足的把握，因而往往会出现以下情况：

（1）教师培训难以满足学习者的发展需求。《教师教育课程标准（试行）》提出，教师教育机构要研究在职教师学习的特殊性，提供有针对性的在职教师教育课程，满足不同学习者的发展需求[3]。目前我国教师教育培训大多为高师院校等大学承办，往往由下设的教师培训等相关部门进行具体工作，其日常教学管理等工作繁杂，或由于人手不足，或由于分项管理困难，或由于专门研究工具（如调查问卷或量表）编制专业能力不足等等，一般不会进行培训前的问卷式调查，也较少进行比较完善的培训前走访调研。这就导致对参加本批次教师培训的教师的一般情况了解和所在学校的基本需求情况的了解缺乏，因此在培训的内容设计上就会缺乏一定的针对性，培训中会出现机构培训机构辛苦工作而参加培训教师不满意的情况。

（2）培训的课程设置难以体现实际需求。《教师教育课程标准（试行）》要求，在职教师教育课程要反映相关研究领域的新进展，联系教育实际，尊重和吸纳学习者自身的实践经验，解决实际问题，增强在职教师教育课程的针对性和实效性[3]。缺乏培训前的调研，就容易导致课程设置上的盲目性，也导致培训工作的表面化。培训部门大多依托本校全日制教师教育课程和师资来设计规划在职教师培训的课程，依据以往的中小学教师培训经验来布置相关工作，有的学校提供的培训内容多年未变，有的教师的讲授内容甚至重复出现而很少改变。而从参训中小学教师的角度看，培训方提供的课程研修内容和自身的教学和教研没有连接点，自己平时的工作和参加的培训是各行其道的，难以形成合力，因此教育教学和培训难免相互脱节，参加培训在很多学校和教师看来就成了不得不去完成的任务，积极性和主动性得不到体现。

这种情况导致教师培训难以适应迅速发展的教育发展和改革背景，难以体现丰富多样化的教育实践需求。

2. 中小学教师培训的教学团队尚需完善

《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》提出要“充分发挥师范院校在教师培训方面的主体作用”[4]，但是目前很多高师院校没有稳定长效的中小学教师培训团队。有了培训任务，然后再临时组建培训师资队伍，这就容易导致一些问题。

首先，教师培训教学团队成员不稳定。教师培训具体内容和主要培训学科性质是什么，就临时拼凑什么学科方向的教师，主办方和教学者主要是完成培训任务，难以形成稳定的教师培训研究方向，教师队伍流动性大，而进行培训教学的教师主要工作是学校全日制教学工作，培训重要性排在后面，这会直接影响到教师培训的实际效果。

再者，教师培训团队成员彼此之间的合作和交流比较差。因培训团队缺乏长效建设机制，培训团队中的教师不稳定，而每次接受培训任务的教师团队彼此之间往往缺乏成员间的充分沟通和交流，因此协作性差，没有形成真正的“团队组织”。而且，具体培训内容之间的体系化不能达到，会导致有些培训内容交叉重复，培训中的某些实践问题不能从各个角度得到认识和解决。

另外，教师培训团队缺乏长效性。教师培训和全日制教师教育有着明显区别，有自己的规律和教学特点，这对培训者的教育方式、培训技巧、培训内容设计等都有较高要求，因此培训者也需要进修提升。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》对此有明确规定：“加强教师培训团队研修，每年研修时间不少于72学时。”而总体来看，教师培训团队建设的“非常规性”直接造成了教师培训者自身的受训平台、途径的缺乏，因此教师培训者的专业成长仍需进一步加强[5]。

3. 中小学教师培训的学术制度有待建立

新课改以来，全员的基础教育教师培训提上日程，国家级以及地方各级各类教师培训相继展开。但是，与此相关的是，教师培训的相应学术保障机制并没有建立起来。

联合国教科文组织在巴西贝伦召开的第六届国际成人教育大会中，也提出此方面存在的问题：教育工作者欠缺专业性，缺乏培训机会，对成人学习和教育的质量，如设备、材料和课程造成不利影响，学习环境恶劣。规划过程中很少系统地进行需求评估和研究，以决定适当的内容、教学方法、教学模式和配套基础设施。也没有检测、评价和反馈机制，这是成人学习和教育质量的一贯特点。如果这些机制确实存在，其复杂程度受到平衡成人学习和教育质量和数量之间紧张关系的限制[6]。

作为成人教育重要内容之一，在职的中小学教师培训在学术展开领域中的问题亦明显存在，其突出的问题在于：学科制度没有建立起来[7]。在教师教育的研究视野中，学界更多地是对教师职前培养机制等各方面进行研究，对在职的教师培训重视不够。中小学教师培训一直是地方的教育学院、教师进修学校的工作，而现在教育学院大多已并入当地的师范院校，成为一个组成部门，即使依然存在的地方教师进校由于其基层的工作地位，也甚缺专门的学术研究层面的活动。总体看，教师培训始终处于“事务性活动”，而非学术性活动。在高师院校中，有常设的专门从事教师培训的工作人员和机构，但专门的进行教师培训研究的专业人员很少，同时，在教育学科中教师培训地位也相应缺乏，这就造成了教师培训的尴尬学术地位。缺少了学术性的支持和依托，中小学教师培训制度和效果大打折扣。

三、中小学教师培训的有效学术支持建设策略分析

1. 建立培训前的沟通了解机制

只有建立在事前沟通的基础上教师培训课程内容的规划设置才具有针对性。《教师教育课程标准（试行）》对于在职教师的教育课程设置提出了框架式的建议，认为在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，其课程方案的制定要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，充分利用教师自身的经验与优势，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，以引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展的持续和有效性。

要达到这一要求，在中小学教师培训实施前，培训的供需双方要有合理的沟通机制，在较大范围内进行多层面调研，了解参训的中小学教师及所在中小学校的培训需求，在此基础上，合理定位并设置、选择培训的内容和方式，使其有所针对性。

当前教师培训面对的培训对象和情况不一，较为复杂，难以一个模式概之。但有一点，从培训任务的下达到参训教师集中，有一个时间差，在这个时间内，合理布置培训任务，进行工作分配，制定专门人员对参训中小学教师及所在学校进行调研走访，是培训机构可为和能为的。依托专门的教师培训研究和工作人员（建立相应的学术支持体系在后文会谈到），采用专门的调查工具，或问卷，或访谈等，收集教师培训的内容需求、基层心声，以此为基础，合理设计培训总体规划，使教师培训教有所指，学有所获。

在这种一般沟通和交流的基础上，培训的组织结构和专家团队要对教师进行培训的需求分析，对教师培训进行合理的规划和定位。培训前对参加培训学习的教师进行需求分析是培训工作的首要环节，也是质量保证的关键。需求分析和了解参训教师的一些具体要求并不是一回事。需求分析是指通过分析对教师的教学实践能力的期望与现状之间的差距，揭示教师在教学实践中所存在的实际问题及问题的性质和产生的原因，同时还要分析相关资源和约束条件，以论证解决问题的可行性[8]。在此基础上，培训组织者不仅要清楚培训教师的一般性要求，还要侧重了解参训教师的实际教育教学问题以及原因和解决意向，从而进行具体的、有针对性的培训方案设计。

如，针对农村教师培训，调查了解农村教师需求，可能存在的教育理念陈旧，现代教育技术较差等，设置更新教育教学观念、提升现代教育技术能力等为主的教师培训；根据骨干教师可能存在的亟需提高教育教学研究能力、教学反思能力等需求，构建以教育研究和培训一体化的教师培训模式，等等。

2. 建设培训的教学支持团队

教师培训需要有一支素质和能力过硬的教师支持团队，加强教师培训师资队伍的建设非常重要。作为培训主体的高师院校，要依托本校的教师培训任务，建立一支专门的教师培训支持团队。

首先，要有专门的教师教育研究者，并保持教师培训师资团队的稳定性。对于我国及当前世界教师教育发展及趋势有专业的认识和了解，对教师培养机制等有专门研究，并热心于从事在职的教师教育培训研究和教学工作——这是中小学教师培训的强劲专业基础。同时，按照教育部对中小学教师培训工作的部署，要实行培训项目首席专家制度，建立教师培训项目的专家库。即，教师培训团队的核心成员和带头人要相对稳定，各培训主体机构要建设一支长期的培训师资团队，在稳定基础上可以有适当的遴选和流动机制，实施动态管理，保证优秀的专家教师进入到培训团队中来。

其次，教学支持团队的专业结构要合理。在职教师和职前培养阶段的师范生有明显区别，最大的特点是实践经验丰富，来自于教育教学实际的问题较多，需要理性的认识和理论素养的提升，因此要求培训的教师（专家）支持团队要有合理的结构，以满足不同培训任务的需要。2010年教育部下发《2010年中小学教师国家级培训计划——示范性项目实施方案》，提出要建立“国培计划”培训专家库，通过公开选拔和民主推荐相结合方式遴选熟悉中小学教育教学实践的高水平专家和一线优秀教师承担培训任务。根据培训项目要求和实际需要，培训任务承担机构从专家库遴选培训专家，组建培训团队，其中中小学一线优秀教师不少于50%[9]。

再次，培训支持团队建设要有长效性。教师（专家）培训团队作为整个培训工作的有效支持系统之一，建设要有长效性，不能为了一时的培训任务而临时组建培训队伍。在教师（专家）培训团队组建中，各培训主体机构要注意对教师（专家）培训团队进一步研修提高提出明确要求，并提供各种交流学习途径和机会，如出外访学、到中小学挂职锻炼、培训团队的教研活动、相关的项目研究等，保证作为培训者的教师的专业成长。

良好的教师（专家）培训团队建设成熟，在培训工作中会具有更高层次上的交流。正如德国教育哲学家雅斯贝尔斯所说：教育是一种教育者与受教育者之间的情感交流活动，是双方的对话与精神相遇的活动。培训教师（专家）之间、培训教师（专家）和受训教师之间的有效沟通交流是中小学教师培训成功的重要保障。

3. 建立专业性学术支持制度

学术支持是中小学教师培训的生命力所在。有学者提出，要设立专门的教师培训学院，形成相对独立又相互专业支持的教师培训体系[7]。在专门的培训学院中，鼓励相关人员进行教师培训的研究。在当前教师教育一体化的专业视野下，职前培养和职后培训在教师专业发展中的地位难分伯仲，各有侧重，研究的缺失会导致实际工作的盲目性，因此专门学术制度的建立应成当务之急。中小学教师培训面对地区不同，教师层次不一，教师发展阶段不同，学历层次各异，学科背景差别也很大，如何进行需求调研和考察，怎样设置针对性不同的培训课程，培训方式方法择取依据，培训过程如何管理，培训效果和评价注重什么，怎样衡量培训后教师的工作应用等等，从培训对象到工作模式，从日常管理到课程展开，从教学支持到后勤保障，诸方面都需专门进行研究讨论，需要实践模式，更需要理论依据。因此，专业性的学术支持体系不可少，不可不研究，不可不建立，不可不完善。

在中小学教师培训学术支持体系的建立中，作为培训主体的高师院校应保证良好的制度支持。好的学术氛围需要制度引领，并有相应的评价体系的支撑。当前国家对中小学教师培训工作的重视和相应的文件政策方针的颁布，提供了教师培训发展的良好社会背景，高师院校应大力支持教师教育职后培训的专门研究，成立专门的部门，着力专门人员进行管理和研究。同时，在培训教师团队的评聘、待遇、评价等方面进行绩效考核，并优先提供各种进修提升的机会。在相关的研究领域，设立专项教师培训课题项目，引领专门研究方向发展及专门研究团队的建设。再者，将教师培训团队与学校本科教学团队建设同等对待，并列入学校人才队伍建设总体框架，统一规定和规划[5]。

四、小结

联合国教科文组织在2009年召开了国际成人教育大会并提出了成人教育发展纲要《贝伦行动框架》。作为成人教育重要内容的中小学教师在职培训，在终身化思潮的发展背景和构建学习化社会的发展趋势中，如何实现有效提升教师个体专业发展和总体水平的提升，既是当下我国基础教育改革的逻辑需求，也是国际教师教育的发展趋向，其有效培训策略研究应成为当前我们关注的重要课题。

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年) [Z].2010-07-29.

[2] 胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗[R].2012-11-08.

[3] 教师教育课程标准(试行)[Z].2011-10-08.

[4] 教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见[Z]. 2011-01-04.

[5] 徐建华.高师院校中小学教师培训团队建设探讨[J].中小学教师培训,2012(6):31-32.

[6] 联合国教科文组织.走向美好未来的生活与学习:成人学习的力量(第六届国际成人教育大会最后报告)[R]. 2009-5-22:55.

[7] 朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建[J].教师教育研究,2011(6):1-8.

[8] 徐恩芹,程桂芳.理性审视教师培训中的需求分析[J].中国教育学刊,2011(3):69-71.

[9] 2010年中小学教师国家级培训计划——示范性项目实施方案[Z].2010-4-27.

（责任编辑、校对：韩立娟）

On the Construction of Academic Support for Elementary and Middle School Teachers’ Training

GAO Jun-xia

(School of Education, Tangshan Teachers College, Tangshan 063000, China)

Teachers’ training is the effective way for their professional development and the improvement of the overall teaching quality level. Now some problems exist in terms of academic support of teachers’ training. Therefore it is necessary to strengthen the construction in some fields such as communication before training, construction of teaching team and academic system so as to improve the effect of teachers’ training.

elementary and middle school teachers’ training; academic support; teaching team; construction of academic system

G65

A

1009-9115(2013)06-0142-04

10.3969/j.issn.1009-9115.2013.06.038

唐山师范学院重点学科建设项目（2013XK05），唐山师范学院教研项目（JJ2012008），唐山市社科联项目（TSSKL 2013-134）

2013-08-06

高俊霞（1971-），女，河北滦南人，硕士，副教授，研究方向为教师教育、课程与教学论。