以重解学生固有知识的方式确立其法律思维——法学课程案例教学法新解

李淼

(铁道警察学院公安基础教研部，河南郑州 450053）

以重解学生固有知识的方式确立其法律思维
——法学课程案例教学法新解

李淼

(铁道警察学院公安基础教研部，河南郑州 450053）

在法学课程中，案例教学法具有诸多的优势。案例教学法在英美国家兴盛是基于其独特的法治文化背景。在我国的法学教育过程中可以借鉴案例教学法，但是却不能全盘照搬，而应当结合我国现实的背景对这种教学方法进行变通使用，使其发挥最佳效果。重解学生固有知识就是一种对案例教学法的创新使用。

案例教学法;判例教学法;法律思维

一、案例教学法的优势

案例教学法(Case Method)是19世纪70年代哈佛大学法学院院长兰德尔(C.C.Langdell)首创，时至今日，经历实践考验的案例教学法在美国法学院受到广泛信服并普遍使用。此教学法通过研究法官的判决来掌握法律原则与法律推理，在教学法上以苏格拉底问题讨论法代替传统的课堂讲授，故又被称为苏格拉底方法［1］。我国是从上个世纪90年代开始引入这种实用型的教学方法的。关于法学教育中案例教学法的概念界定，我国教育界存在分歧，但是仍就其特点达成了基本共识:在案例教学中，教师要创设一种能够使学生独立探究的情境而不是提供现成的知识，以充分发挥学生的主观能动性，着力培养学生的知识运用、逻辑思维、语言表达和开拓创新等综合能力［2］。

案例教学法能够为学生提供一种法律环境，在这种特定环境中进行法律分析，通过对案例的分析和讨论，让学生充分发挥主观能动性，运用所学的法学理论知识，解决实际问题，以使其在教学过程中得到实践锻炼，使知识转化为能力。通过典型案例的呈现，学生经过对典型案例大量相关资料的阅读、分析、讨论与辩驳，不仅能理解与掌握法学理论知识，而且还能使学到的理论鲜活生动起来，学生就此能够受到启发，由此及彼，融会贯通，顺利实现知识的迁移和认识的提高。案例教学法通过对案例的分析、提问、讨论、辩论，有利于提高学生的分析能力、逻辑思维能力、法律思辨能力和口头表达能力，同时，也能适应当前国家实行的统一司法考试的需求，促使法学教学模式与统一司法考试的接轨［3］。所以，无论是从实际能力提高的需要、司法实践的需要、司法考试的需要以及适应法律职业教育目标的需要，案例教学法都不失为一种极佳的教学方法。

二、纯粹的案例教学法在我国缺乏相应的背景条件

(一)我国的法律渊源及判决书特点不适合纯粹的案例教学法

案例教学法具备种种优点，但这种教学方法的产生以及在英美国家的盛行却有着独特的法治背景。众所周知，美国是典型的普通法系国家，主要以判例法为法律渊源，法官的判决就是法律，而他们的案例教学法中的“案例”实际上就是法院的已决判例，所以，Case Method在美国实际上指的是判例教学法;而我国是成文法国家，法律体系具有大陆法系的特点，在案件的审理判决中，依据的是“以事实为根据，以法律为准绳”，并不采用“遵循先例”的原则，法院的生效判决并不是以后类似案件的裁判依据，而且我国法院的判决书内容简单概括，不足以作为分析案情的依据。近年来，我国的裁判文书虽然在说理方面已有相当程度的重视和改进，但还存在很大不足，在事实认定上缺乏对证据的论证和辩驳，说理也不够充分，缺乏针对性，仅从判决书中无法了解并分析讨论具体案情及其法理依据。相反，美国法院的判决书说理透彻、语言优美、结构严谨，美国法院的判决非常强调法官对案情的努力思考和清晰的文字描述，重视对认证结果的公开，要求法官在裁判文书中对证据的取舍理由及心证过程进行说明。美国联邦法院法官中心的《法官写作手册》认为:“书面文字连接法院和公众。除了很少的例外情况，法院是通过司法判决同当事人、律师、其他法院和整个社会联系和沟通的。不管法院的法定和宪法地位如何，最终的书面文字是法院权威的源泉和衡量标准。因此，判决正确还是不够的，它还必须是公正的、合理的、容易让人理解的。司法判决的任务是向整个社会解释，说明该判决是根据原则作出的好的判决，并说服整个社会，使公众满意。”我国法院的判决书则不具备如此丰富的内容，暂时也无法达到与整个社会联系和沟通的效果。从这个角度来看，我国法学教育中的案例教学法不具备绝对效仿美国判例教学法的基础，我们的案例教学法中的案例选择也就不能只局限于已决案件的判决，因为这些判决无法提供讨论分析的具体内容。

(二)我国的法治文化背景不适合纯粹的案例教学法

我国法学教育缺乏实施单纯的案例教学法的法治文化背景。法治是在欧洲本土萌芽壮大的，欧洲自古希腊时代就有法治的传统，之后又较早地形成了法治文化的经济基础——商品经济。后来，法治文化随着欧洲在北美的移民也扩散到了美国，甚至获得了更深更广的发展。所以，法治意识是欧美的根本性文化，而无需人为的移植、栽培。中国是儒家文化的发源地，商品经济的发展比较晚，相对比较落后。中国长期全面地受到儒家文化的支配，而儒家文化常常与法治文化相异、甚至相反［4］。这就意味着由于现实社会中缺乏法治文化环境的熏陶，中国公民本身缺乏法治文化的价值取向和法治的思维模式。要实行法学教育的案例教学法，则需要教育对象具备基本的法律功底以及相应的法律思维，这样才能适应案例教学法的特点。

(三)我国法学教育的设置阶段不适合纯粹的案例教学法

美国正式的法学教育始于研究生阶段，是已经接受了通识教育的大学毕业生的一种具有职业倾向性的选择，任何专业甚至包括数学专业的毕业生都可以申请攻读法学院的研究生，毕业之后通过律师资格考试，他们就可以从事律师这一职业，而法官、检察官一般要从这些执业律师中选拔，所以美国的法学教育可以说是一种职业教育，一种以培养律师为目标的职业教育;而且在他们看来，法律是一门渊博的社会学，中学毕业的学生没有任何社会阅历和经验，根本就无法透彻地理解法律的精髓，只有随着年龄的增长，接受了通识教育，积累了社会经验，思想成熟之后，才能把握法律的博大精深。美国大法官霍布斯曾断言:“法律的灵魂从来不是逻辑，而始终是经验。”所以美国的法学教育针对的对象是已经大学毕业的成年人，教育的目标是要将其培养成合格的律师。对于这些具备基本法律功底和成熟思维能力的成年人来讲，纯粹的案例教学法是卓有成效的。相反，我国的法学教育自大学阶段就开始设置，在法律功底全无、思想不成熟、社会经验也基本为零的状态下，采取单纯的案例教学法，其效果不容乐观。即使在课堂上生搬硬套地运用这种教学方法，也会使学生一头雾水，无从下手，最多听个热闹，使案例教学法流于形式，到司法实践的场合，仍然不知所措。鉴于以上分析，要使案例教学法发挥其应有的优势，取得良好的法学教育效果，就必须先使学生具备一定的法律基础，培养出他们的法律思维(要在短期内达到这一目标，就离不开传统的讲授法)。在这样的前提下，结合运用案例教学法才能取得事半功倍的效果。

三、案例教学法的创新应用:重解学生固有知识

(一)恰当案例的选择是案例教学法的关键

上文已经阐明我国法学教育所能实行的案例教学法有别于美国的判例教学法，更鉴于我国法律的系统性、抽象性、理论性，案例教学法必须与传统的讲授法结合使用。而要保证案例教学法本身的效果，关键问题就是要恰当地选择案例范围，唯有如此，才能通过对案例的分析讨论，解释成文法的内容，加深对成文法的理解和运用。

目前，关于案例的选择范围，有论者认为应当在真实的案例当中进行选择，认为真实的案例有利于激发学生的积极性和创造性［5］;有论者认为所选的案例应当具有时效性，应选择新鲜的案例［6］;另有论者认为，案例教学法中所选的案例既可以是真实案例，也可以是虚拟案例，只要能延展学生的思维空间，提高其思辨能力以及对法律的实际应用能力，实现教学目标，都可以在案例教学中使用［7］。笔者认同第三种观点。在我国，经过法院判决的案例公开的数量有限，而且真实案例其具体的案情是既定的，在需要例解相关理论时，未必就能搜集到相应的真实案例，这样就势必影响到案例教学法的正常开展。而虚拟案例则可以根据课程教学的需要进行相应的创作，把需要对学生进行加强训练的理论巧妙地糅合到案例当中，以提高学生的分析应用能力。设置虚拟案例，还可以拓展学生的想象空间，增强其学习的兴趣和热情。同时，所选择的案例，还应包括所有具有法律意蕴的事例，甚至是一些文学作品中的内容，只要能帮助学生提高探知法律事实的能力，使其法律思维能力及法律表达能力得到锻炼，都可以拿来在课堂上作为案例进行分析讨论。因此，在案例选择的时候，不必纠结于案例真实与否，应当采取真实案例与虚拟案例相结合的方式。除了真实案例与虚拟案例相结合，案例选择恰当与否的另一重要判断标准还应当是是否具有针对性。在课堂教学中所选择的案例要切合所教授的内容，要做到有的放矢，有针对性地开展案例教学，不能脱离教学实际。

“温故而知新”是学习的一般规律，是孔子对我国教育学的重大贡献之一，他认为，不断温习所学过的知识，从而可以获得新知识。这一学习方法不仅在古代有其价值，在今天也有不可否认的适用性。人们的新知识、新学问往往都是在过去所学知识的基础上发展而来的。因此，温故而知新是一个十分可行的学习方法。另外，从人的心理角度来看，人在学习新知识的过程中，对熟知的内容更具敏感度，就好似他乡遇故知，胸中会产生愉悦感。因此，在案例教学过程中，虽然有针对性地选择新奇、新鲜的案例是激发学生学习兴趣的一种途径，但是，有针对性地选择学生早期已经掌握的固有知识或者事例，从中导引出现代的法律阐释，则更能引起学生的共鸣，使其感觉到面对新知识，自己并非毫无准备，原先的固有知识虽然与法律无关，但却可以为学习法律奠定基础，无形之中可以增强学习的信心。在法治观念淡薄、法律思维欠缺的环境中，从学生固有的知识背景里搜寻出具有法律意蕴的蛛丝马迹，能够在旧知识与新知识之间、非法治文化与法治文化之间搭建起一架桥梁，可以在一定程度上弱化法律功底的先天不足。故此，在法学课程的案例教学过程中，把目光投向学生熟知的内容，重解学生的固有知识，不失为一种独辟蹊径选择恰当案例的方式。当然这种独特方法的实施也离不开传统的课堂讲授法的配合。

(二)重解学生固有知识之例解

虽然在接受大学阶段的正规法学教育之前，学生直接接触到的法律知识较少，但是在平时的学习与日常生活中，学生涉猎到的其他方面的知识已经相当丰富。笔者在此选出两例，以期起到抛砖引玉的作用。

1.关于寓言故事“杀鸡儆猴”的法学解读

“杀鸡儆猴”这则寓言故事尽人皆知，说的是杀掉鸡来吓唬猴子，比喻惩戒一个以警戒其余。这一故事就可以与刑法学中刑罚的功能以及死刑的威慑力建立联系。当我们在刑法学课程中讲到刑罚的威慑功能时，就可以选择这则寓言故事作为案例进行分析讨论，讨论刑罚如何发挥其威慑功能以及死刑是否就具有最大的威慑力。所谓刑罚的功能指的是刑罚的制定、裁量与执行过程中对社会可能产生的积极作用，根据对象的不同刑罚的功能可以分为刑罚对犯罪人的功能、刑罚对被害人的功能、刑罚对社会其他成员的功能。在这则寓言当中，鸡与猴的主人希望通过对鸡“执行死刑”达到威慑猴子的目的，这就相当于期望通过刑罚的执行来威慑其他社会成员，使其遵纪守法，不犯类似的错误。在此处，就可以向学生提出问题，主人的目的能否实现，猴子是否会从鸡的死亡当中汲取教训呢?实际上，这个问题就隐含着死刑是否具有最大的威慑力的问题。一般来讲，大部分学生会认为刑罚的威慑力与刑罚的严厉性成正比，相信刑罚越严厉，给人造成的恐惧感就越强，而最严厉的刑罚莫过于死刑，那么死刑的威慑力理所当然是最大的。死刑作为最严厉的一种刑罚，其威慑力是与生俱来、难以否认的，但是其威慑力是否最大却是一个不确定的问题。过度适用死刑或者过度强调其威慑力，都将适得其反。意大利犯罪学家菲利早就以实证方法证明出严重罪行的周期性变化与死刑的判处和执行数量无关，进而否定了死刑具有最大的威慑力。同样，我国明代朱元璋时期“治乱世用重典”的做法也未见成效，这些事实都令人对死刑可以产生最大威慑力产生质疑。

首先，在“杀鸡儆猴”的寓言故事当中，鸡只是被主人当做吓唬猴子的工具利用了一把，而鸡本身并没有犯错，所以主人这种做法本身就欠缺公正性。这就类似于在现代社会中，犯罪的人逍遥法外，而无罪的人成为替死鬼，这种情况下的死刑根本谈不上有威慑力，更不要说什么最大的威慑力了。所以刑罚的威慑力只有在公平正义的前提下才能正常发挥其作用。其次，即使我们假定鸡跟猴子一样也犯了同样的错误，但是它们犯错的原因及其心理特征却不会完全相同，鸡之过与鸡之死，对于猴子的行为未必就有警戒效果，或许猴子还会认为鸡之死与自己无关，那么对鸡使用的“死刑”，对于猴子来说也就谈不上什么威慑力了。所以死刑的威慑力具有不确定性和不可预测性。最后，我们再假定鸡与猴子犯了同样的错误，假定这个错误只是一个轻微的错误，当猴子看到只因为一个轻微错误，鸡就被杀了头，其心理必然会出现不平衡，不论犯什么程度的错误都要被杀头，那为什么不犯一个更严重的错误呢?那么这种死刑的执行情况，无疑是在鼓励犯罪。这也就从一个侧面体现了刑罚的严厉程度应当与犯罪的严重程度相适应。通过这则寓言故事，我们就把刑罚的相关理论内容进行了生动形象的例解，消除了学生对这些抽象理论的陌生感，学生理解起来就会更加容易一些。

2.从“阿Q之死”再解读死刑的威慑力

我们在中学教材中都读过鲁迅先生的《阿Q正传》，在结尾部分阿Q终于被枪毙，小说中这样写道:“至于舆论，在未庄是无异议，自然都说阿Q坏，被枪毙便是他的坏的证据:不坏又何至于被枪毙呢?而城里的舆论却不佳，他们多半不满足，以为枪毙并无杀头这般好看;而且那是怎样的一个可笑的死囚呵，游了那么久的街，竟没有唱一句戏:他们白跟一趟了……”对于阿Q被执行死刑，无论是乡下人还是城里人，都没有感受到死刑的威慑力。在乡下人看来，阿Q是坏人，为什么是坏人，因为他被枪毙了。在这种逻辑的支配下，根本无法避免自己也成为“坏人”，刑罚的预防功能基本为零。在城里人看来，死刑的执行就是一场热闹，好看的话就值了，不好看的话就是白跟了一趟。所以对于旁观者而言，包括潜在的犯罪人，未必真正会从死刑的执行过程中产生被威慑的心理，相反，人们围观图新鲜和起哄图乐的心理可能会更重一些。在现实中，人们通过各种传媒渠道获悉死刑的判决与执行情况，甚至亲眼目睹了死刑的执行场景，但是，大多数人只是直观地感受到场面的血腥(据个别学生介绍)，与己无关的心态使得几乎所有人对于理论上所推演的死刑抽象的威慑力并无实际感知，即使有些许感知，也比较模糊，并会瞬间即逝［8］。通过这个事例，可以让学生具体地感受到死刑的威慑力是多么抽象，多么有限，使他们能够在将来的司法实践中不过度迷信死刑的威慑力。针对学生们熟知的这些文学作品中的事件，带领他们进行法律分析和讨论，也是一种重解其固有知识以确立其法律思维的方法。所以，在法学课程中，案例教学法完全可以灵活运用，而不必拘泥于某一种形式，为了更好地实现教学目标，取得良好的教学效果，对某种特定的方法加以改造创新，也未尝不可。

［1］杨莉，王晓阳.美国法学教育特征分析［J］.清华大学教育研究，2001，(2).

［2］钟俊.论法学案例教学法的改进［J］.中国法学教育研究，2010，(5).

［3］［5］苏彩霞.案例教学法在刑法教学中的运用［J］.湖北成人教育学院学报，2006，(3).

［4］赵云芬，阳继宁.法学教育与社会文化整合——兼及我国高校法律基础课程教学的现状及改革［J］.荆门职业技术学院学报，2002，(2).

［6］朱玛.法学案例教学法的研究与应用［J］.高教论坛，2009，(12).

［7］李凯.案例教学法在刑法教学中运用之展开［J］.四川教育学院学报，2011，(12).

［8］于志刚.关于死刑之抽象化威慑力的侧面解读［J］.吉林公安高等专科学校学报，2008，(1).

责任编辑:仪宏斌

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1009－3192(2013)04－0113－04

2013－01－02

李淼，女，铁道警察学院铁路与公安基础教研部助教，研究方向为刑事法学。