由单一到多元:成人高等教育办学机构职能的发展趋向

秦发盈

职能有职责和能力的意思，《现代汉语词典》的解释是指人、事物、机构应有的作用、功能。“其中蕴含着一定的价值期待，是主观上宣称要达到的作用。”[1]职能与功能既有联系，也存在一定的区别，即两者应用的范围不同，前者对应特定的事物或机构，后者则对应具有一定结构的社会系统。对于成人高等教育而言，它作为社会的一个构成系统，这一系统的作用即称之为成人高等教育功能。而本文所指的成人高等教育办学机构是实施成人高等教育的主体机构，它的作用发挥是以成人高等教育功能为前提，成人高等教育功能能否实现的关键，在于成人高等教育办学机构的职责和能力。从这一意义上说，成人高等教育办学机构的作用称为职能。在具体的办学实践中，成人高等教育办学机构长期以来往往被认为只具有教学职能，而不像普通高等教育办学机构那样兼具教学、科研及社会服务职能。那么，成人高等教育办学机构究竟是否能够兼具上述三种职能？本文拟从三种职能的形成和实践情况入手加以考察。

一、成人高等教育办学机构教学职能的表现及成因

教学职能是以大学为主体的高等教育机构最基本、最古老的职能，成人高等教育办学机构作为一种高等教育形式也不例外。教学职能长期以来一直是其核心职能。从最初的大学推广教育来看，其基本形式也是以校外讲座（lecture）为主。其创始者斯图尔特应北英格兰妇女高等教育促进会的邀请，在曼城、利物浦等地开展讲座取得了很大成功后，剑桥大学正式成立了专门负责校外讲座的机构——地方讲座委员会，并由斯图尔特担任负责人。这种教学组织形式以传授知识为主，满足人们掌握知识的需求及接受高等教育的愿望，培养了大批当时英国社会发展所需要的人才。新中国成立后，经济与社会发展急需各类专门人才，这促成了我国借鉴苏联模式，积极鼓励国家、企业或工厂组织开展正规业余成人高等教育的局面。所谓正规的业余成人高等教育，就是强调充分利用人们的业余时间开展有计划、有组织、有目的的教学活动。随着其发展日渐成熟，被国家和社会各部门作为加速培养人才的重要途径之一，其中尤以高等函授教育为主。函授教育主要以自学为主，但为突出其正规化办学，从一开始以中国人民大学为代表的各级函授教育办学机构就注意增加面授的比重，而且，为了能够达到或接近全日制普通高等教育的标准，学制等各项标准要求也比较严格。在此基础上，逐步形成了一套规范的教学及辅导体系，包括面授、答疑、作业、考试等教学过程和环节。在办学机构内部还引入了前苏联特有的教研室体系，开展教学研讨和研究，来保障教学质量。为提高函授生的学习效果，办学机构还建立起教学辅导站即函授站提供教学服务支持。正是通过对正规教学体系的严格要求，奠定了相当长一段时间来比较受认可的高等函授教育质量和信誉，也为我国经济和社会发展培养了大批急需的优秀人才。

我国成人高等教育办学机构对教学职能的重视从根本上说是由成人高等教育的育人功能决定的，它也是高等教育育人功能的体现。特别是在我国成人高等学历教育起主导作用、“普教化”盛行的时期，系统的、有组织的高水平教学是保证人才培养质量的关键。处于边缘地位的成人高等教育办学机构为了在日趋激烈的资源竞争中求得生存，必须在办学过程中高度重视其教育、教学质量。但依据克拉克的边缘理论，受一些母体组织创收观念的影响，其资金投入或其他资源支持可能会遭到截留或转移他用。这造成了一些成人高等教育办学机构投入不足，缺少长远发展的资金。这种情况在世界性国家财政性投入资金日趋紧缩下更为严重，投入的不足最终造成了教育、教学质量的每况愈下。从历史来看，受资源和办学水平的影响，我国成人高等教育办学机构的人才培养长期以专科学历层次为主，自20世纪90年代以后才逐步转向本科层次为主。对大多数成人高等教育办学机构而言，仍无力承办在一些发达国家相对比较普遍的研究生层次的教育，各项政策和其母体组织也不允许其涉及此领域。这意味着成人高等教育办学机构的定位是本专科学历教育及高层次的继续教育，教学仍是其核心职能，而很少或无力涉及科学研究职能。

二、成人高等教育办学机构社会服务职能的出现

社会服务职能的出现是与英国大学成人教育有直接渊源的，有学者从整个高等教育机构出发，把大学推广教育视为大学社会服务职能的源头。[2]但也指出，那一时期的社会服务只是自发的、零散的，尚未得到社会普遍认可。严格意义上的社会服务职能是与美国威斯康星大学及“威斯康星理念”密切相关的，正是其美国化后的大学推广教育运动明确提出大学直接为社会服务的理念，极大地推动了人们对高等教育办学机构社会服务职能的认可。由此，作为全日制大学重要组成部分的大学推广部被视为其母体组织社会服务职能的重要实施机构。与此同时，其他学术型院系或部门也开始积极参与并拓展社会服务职能。在相当长的一段时间里，我国成人高等教育办学机构的社会服务职能是通过教学来培养（学历）人才的间接社会服务职能，而不是直接的社会服务职能。在我国高等教育界真正开始接受并开展直接的社会服务职能，是在1985年国家确立“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的指导思想以后。[3]自此，成人高等教育办学机构才开始承担威斯康星式社会服务职能的“排头兵”角色。同年，我国相继颁布了《关于科学技术体制改革的决定》和《关于教育体制改革的决定》。前者要求对科学技术体制进行改革，目的是使得科学技术机构具有自我发展的能力和自动为经济建设服务的能力。后者充分肯定了教育、科研、生产联合体在促进科技、教育和生产相结合方面的重要价值。积极鼓励高校通过与企业开展人才、技术交流，承接开发任务、转移技术成果、承担技术培训等多种途径，为经济与社会发展服务。1986年，原国家教委、财政部颁发《高等学校财务管理改革实施办法》，把高校举办的干部专修科、函授、夜大学以及大学后继续教育、短期培训等所得收入列入高等学校社会服务收入的管理。1988年，国家教委、财政部、人事部、国家税务局颁布《关于高等学校开展社会服务有关问题的意见》，正式对高等学校开展社会服务做出明确规定:“承包科技项目，参与科研协作，转让科技成果，开展技术、经济和法律等方面的咨询服务；根据国家有关部门的规定，可以接受委托培养学生，在不影响正常的办学条件下，可以举办非学历的短期人才培训活动。”对高等学校教师的兼课、兼职行为也做出规定:“高等学校教师在保证完成本职工作，不断提高工作质量，并不损害本单位经济技术权益的前提下，可按照学校的有关规定从事兼课、兼职活动。”科技成果转让、咨询服务、非学历的短期人才培训以及教师的兼课、兼职正式纳入高校社会服务范畴。

三、成人高等教育办学机构科学研究职能的开启

高等学校科学研究职能的确立与德国柏林大学有最为直接的关系。创办伊始，柏林大学就把致力于专门科学研究作为其主要要求，而把授课效能仅作为次要的问题来考虑。这也是其奠基者洪堡“尊重自由的学术研究”的大学理念的直接体现。自此，科学研究在高等学校中受到认可，其地位得以真正确立。由其创建的习明纳、实验教学等科研形式也开始推广、普及。柏林大学于1898年引入大学推广教育，但德国大学设置象征科研地位的成人教育教席比较晚，直到1971年，才由汉诺威大学设立，作为第一个官方正式认可的席位。这从侧面表明，一直崇尚纯粹学术研究的德国大学对成人教育机构的科学研究和学术性的认可经历了很长一段时间。1957年，德国成立了专门的成人教育研究所，负责成人教育科学研究工作。而在此之前的1921年，英国诺丁汉大学已经在原先校外课程部的基础上设立专门的成人教育系，其主要活动包括校外课程、成人教育师资培养以及成人教育科学研究。[4]1941年，美国哥伦比亚大学成立成人教育研究所，从事教学及科学研究工作。伦敦大学伯克贝克学院是一个提供非全日制成人学生学习的独立学院，长期以来，非全日制本科学生的教学是其主要职能。近来，该学院开始重视科学研究，并逐步发展成为享负盛名的教学与科研学院。据不完全统计，伯克贝克学院90%以上的教职人员都参加全国的科研评估活动（RAE），这在伦敦大学多科系学院中比例是最高的。根据2008年的科研评估活动结果，仅从科学研究来看，该学院列入全英159个高等教育机构中的前25%。因其卓越的教学与科研成就，在2010-2011年度的泰晤士报世界高等教育大学排名中名列第152位。

我国成人高等教育办学机构系统性的科学研究起步于20世纪80年代。尽管在此之前中国人民大学成人教育办学机构也引入了苏联的教研室，但它更多地注重教学研究，很少涉及严格意义上的成人教育科学研究。1981年，华东师范大学在全国高校率先组建成人高等教育研究室，随后，其他高校包括独立设置的成人高校相继创建了专门的成人教育研究机构，如中国人民大学成人高等教育研究所（1986年）、四川师范大学成人教育研究所（1996年）、曲阜师范大学成人教育研究所（2001年）、山西大学职业教育与继续教育研究中心（2001年）、安徽财经大学成人教育研究所（2003年）、广西师范大学成人教育研究所（2007年），等等，这些研究机构逐步发展成为我国成人教育研究的骨干力量，取得了数量不菲的研究成果。尽管加拿大学者汤普森主张成人教育办学机构应该具有研究职能并列出了四个理由——研究活动有助于保障教育项目的质量；从事研究可以维持并提升专业能力；大学继续教育机构应当承担开展有助于实践的科学研究的组织和领导角色；从事研究有助于提升个体和机构自身在整个组织中的公信力[5]，但在成人高等教育实践者中仍有不少人忽视或否定成人教育科学研究。换句话说，严格意义上的成人高等办学机构从事科学研究仍处于起步发展阶段。制约成人高等教育办学机构从事科学研究的障碍和因素还有很多，如:（1）成人教育实践有很长的历史，但学术研究比较短暂；（2）成人教育研究没有突出关键问题，研究过于注重应用性，而对学科自身的整体研究不够，多数研究规模不大，不够系统；（3）研究力量不足，缺少高水平的研究人员来提升研究能力；（4）研究生的培养大多处于组织边缘地位，无法保证其项目的可持续性发展，造成研究生培养质量的不高，一些不能获得从事研究的技能或兴趣，即使偶尔一些高质量的研究成果也因为学院没有科研和出版的责任而无力出版；（5）不充足的资金阻碍了科学研究的开展，等等。[6]如何明确成人教育科学研究范围、主题，提升科学研究人员的身份意识以及保证科学研究的可持续性，成为今后成人高等教育办学机构科学研究需要着力解决的问题。

四、成人高等教育办学机构多元化职能的确立

高等教育办学机构的职能日趋多元化已经为越来越多的人所认可，成人高等教育办学机构也是如此。成人高等教育办学机构不仅仅履行教学职能，或者仅仅作为普通高校母体组织社会服务职能的执行机构，随着现代社会复杂程度的增加及对创新能力要求的不断升高，成人高等教育办学机构越来越需要借助科学研究职能来应对复杂问题。由此可见，成人高等办学机构的职能日趋走向多元化。而且，这种多元化职能不仅仅是数量上的增加，更为根本的是对各项职能综合运用的强调。对此问题，卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶试图打破教学、科研、社会服务三分的研究格局，从系统的观点提出更加注重综合的四分职能观，即探究（discovery）、整合（integration）、应用（application）、教学（teaching）。（1）探究。是指对人类社会及其知识的探寻与发现，与传统的“研究”相比，不仅注重研究结果、研究过程，也开始关注赋予研究成果意义的工作热忱。（2）整合。主张大学教师或研究人员打破学科壁垒，注重跨学科知识的融合，只有这样，才能产生更多创新性成果，应对复杂的问题。（3）应用。是指将知识应用于解决现实世界的各种问题。大学教师或研究人员通过探究和研究所发现的知识只有通过应用才能真正发挥其服务社区，检验其真正价值的目的。1996年，博耶用参与（engagement）替代了应用职能，打破服务单向性，进一步突出了高等教育机构的学者服务社会与社区人员广泛参与的双向互动性。（4）教学。作为一种学术的教学，是与传统的单纯教授知识的教学有区别的，所谓教学学术还包括课程的设计、新的教学方法的探索以及教学过程的反思。卡内基教学促进基金会时任主席李·舒尔曼将“教与学”的研究扩展包括了对学习过程的研究，对学生的研究，以及对学习环境的设计等。在实践中更加强调教与学的学术团体、教与学的学术指导。欧内斯特·博耶的这一理论在北美产生了广泛影响，在高等教育领域迅速刮起了一股教学学术运动、参与型学术运动。特别是后者，对北美大学继续教育机构的职能重塑起到了积极作用。

博耶的学术理论已经引起我国一些学者的关注，对处于转型关键时期的成人高等教育办学机构而言，该理论为其职能的重塑提供了较好的学理支持和实践突破路径。在我国一些省市已经开展的成人高等教育改革中，已经开始寻求成人高等教育课程和教学质量的重塑，近年来，一些高校还成立了专门的成人教育教学指导委员会来负责控制成人高等教育教学质量。以此为契机，中国人民大学等高校已成功实践的教研室机制应该重新加以推广。清华大学在继续教育改制过程中，以“开展学术研究、实现自主研发”为提高核心竞争力的主要途径，率先成立了实体的研究中心，力求充分发挥清华大学在继续教育教学实践和传统学术研究中的资源优势。通过系统而深入的科学研究，探讨重大前沿问题、高层次人才培养的方法和规律，提升其自主创新能力，打造清华大学继续教育的品牌优势，以“高层次、高质量、高效益”的办学原则更好地服务社会。在山东省近期召开的一次成人高等教育会议上，有学者指出，对成人高等教育的功能需要重新定位，高校服务于社会的载体、平台和桥梁，是高校服务于社会的主渠道，成人高等教育应提供多层次、全方位的社会服务，特别是对高校科研成果转化、推广提供服务，从而提升成人高等教育地位。[7]可以说，这些举措为重塑、丰富我国成人高等教育办学机构的职能提供了引领和借鉴。

[1]侯怀银.高等教育学[M].太原:山西人民出版社，2007:56.

[2]朱国仁.从“象牙塔”到“社会服务站”:高等学校社会服务职能演变的历史考察[J].清华大学教育研究，1999（1）:32-33.

[3]杨德广.高等教育专论[M].上海:上海教育出版社，1998:104.

[4]张新生.英国成人教育史[M].济南:山东教育出版社，1994:246.

[5]Thompson,G.An invitation to the dance:The importance of practitioners undertaking research in adult and continuing education[J].Canadian Journal of University Continuing Education,1996(2):59-73.

[6]Percival,Anne,Bill Kops.Research on University Continuing Education:Barriers and Future Possibilities[J].Canadian Journal of University Continuing Education,1999(2):43-60.

[7]烟台教育网.全省成人高等教育工作会议召开[EB/OL]http://news.upc.edu.cn/newsupc/news_mtsd/20060628/122906.shtml,2006-06-28.