财经课程中的“问题教学”探讨

李 炜

“问题教学”又称为“探究教学”、“发现教学”，由前苏联教育学家马赫穆托夫等人所倡导。运用问题教学，主要由教师以“课题”的形式专门设计出“教学问题”，并精心创设“问题情景”（提出问题，布置任务），以问题为载体贯穿教学全过程，使学生在设问和释问的过程中，养成自主学习的习惯，充分调动学生学习的积极性，培养学生创新精神与实践能力，提高学生分析问题、解决问题能力，从而获取新知识，发挥聪明才智，是当今国外流行的一种教学法。[1]53

近年来，我国日益重视对学生创新能力的培养，全国教育工作会议提出了深化教育改革，全面推进素质教育的历史任务，并明确指出素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力，提高国民素质，为加快我国社会主义建设事业服务。新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》进一步提出要“改革课程实施过于强调死记硬背、机械训练的现状，倡导学生的主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析问题和解决问题的能力及交流合作的能力。”而创新精神与实践能力的培养离不开“问题教学”。

一、问题教学在日常教学中的意义

（一）问题教学促进了传统教育的改革

马赫穆托夫认定，马列主义认识论及其反映论和矛盾论是问题教学的方法论基础。传统教学论也运用反映论解释教学过程，但它是片面地理解反映论，即强调感性认识的一面，忽视理性反映的一面，这就导致传统教学注重如何在重现、记忆的基础上掌握知识、技能，而不论述与理性反映即创造性反映相联系的思维创造积极性。马赫穆托夫把问题教学看作是一种“发展性教学，在这种教学中，学生经常性的独立探索活动同他们学习现成的科学结论结合在一起，而教学方法体系的建立，要考虑问题性目的和问题原则。”“问题教学是现代发展性教学体系的主导因素。”[1]366尤其是财经类课程，由于许多内容是“制度加解释”，使学生开始就陷入对会计处理的具体描述中，只知依样画瓢，不了解深层次的会计处理内涵，知其然不知其所以然。其实对于科学认识，绝不总是从感性认识入手，人们常能根据概念、原理、规律来对客观认识作出创造性反映。而这种创造性反映的基础就是矛盾，矛盾又表现为“问题性”，即以问题的形式呈现在人的脑海中。问题教学正是在原有传统教学的基础上，突出理性反映的重要性，使现代教学充分发挥人的主动能动性，调动人的思维创造性，从而促使教学趋于完整化。

（二）问题教学与创新教育体制相融合

传统的注入式教学把已有的理论教给学生，不要求学生思维，只要记住结论即可。它的价值基础是预先给定的，它重视继承巩固知识成果和积累信息的能力。作为教学客体的学生往往只是被动学习，这与新课程倡导的“主动参与、乐于研究、勤于动手、培养学生分析问题、解决问题的能力及交流使用能力”相去甚远。在知识经济迅猛发展的今天，劳动者创新精神和创新能力已成为制约社会经济发展的决定性因素。人类将进入一个学习的社会，现有的一次性教育将转变为持续和终身教育，未来教育的目的不再是教学生什么知识，而是教会他们什么学法。培养问题性思维正是问题教学的重要组成部分。

（三）切实发挥学生的自主性和教师的指导作用

众所周知，传统教学在教学过程中，基本上以教师、课堂、书本为主轴，采用单一传递、讲授、灌输的方式，学生更多的是被动地接受“是什么”的知识，对“为什么”和“怎么办”的知识知之甚少，其主要弊端如下。

1.学生首先必须从老师和课本那里接受知识，然后将知识内化，变成自己的东西。教师作为知识的仲裁者，对知识的“正确性”具有最高权威。

2.教师的教学以知识传递为主，对学生的学习能力、学习方法和价值观形成关注不够。尤其是财经专业教师，教育学生坚持职业操守远比拥有高水平的职业技能更为关键。

3.教师对教学的目标、内容、方法实施严格控制，师生关系是“教”与“学”的关系，缺乏双向的信息和多向的信息交流。

而在日常教学中实施问题教学的模式，打破了对知识纯粹客观性的盲目迷信，将教学作为帮助学生建构知识体系的动态过程，教师不再是知识的仲裁者、控制者，而是学生学习的支持者、引导者和合作者，是学生平等相处的伙伴。教学过程是教师帮助学生认识问题、解决问题、发现新知的过程，是师生之间、生生之间相互交流合作的过程。教学的一切方法、艺术最终要落实到学生的“学”上来。

二、实施问题教学模式，优化课堂教学

当前问题教学的开展没有统一的模式，在财经课的教学实践中，笔者把基于问题的教学活动分为提出问题→分析问题→解决问题→应用问题4个阶段。

（一）创设问题情境（提出问题阶段）

创设问题情境，实际是指出要解决的问题，创设解决问题的矛盾冲突。爱因斯坦曾说：”提出一个问题往往比解决问题更重要,因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造力和想象力。”学生在学习过程中常常会遇到各种各样需要解决的问题，大多数往往不敢问也不会问。有问题才会有思考。然而，解决问题的能力不是一蹴而就的，需要教师在课堂教学中不断给予指导和体验，遵循最近发展区原理，设计有层次的问题，创设问题情境，使学生原有的知识与须掌握的新知识发生强烈的冲突，使问题矛盾激化，从而激发学生探索的兴趣和产生进一步学习的动力。[2]例如，在讲授《基础会计》中原始凭证的内容时，首先带学生到商场去购货，然后让学生观察货款的解缴手续，接着设计出问题：购物小票是原始凭证吗?什么是原始凭证？一张完整的原始凭证应包括哪些基本内容？通过鼓励学生多问“为什么”，激发学生兴趣，诱导学生开阔思路。再例如在学习《管理会计》中的“变动成本法”这一章时，首先由教师介绍“变动成本法”基本原理，接着教师创设3种情况的问题：生产量等于销售量、生产量大于销售量、生产量小于销售量，让学生分别采用已学过的《财务会计》的完全成本法和《管理会计》的变动成本法计算以上3种情况下的税前净利润。

（二）梳理问题，突出重点（分析问题阶段）

为了帮助学生由浅入深、由表及里对知识形成深刻认识，教师可继续分层次设问，突出教学要点，引导学生“登高望远”，了解所学内容的层次和线索，从而认清规律。如在《管理会计》教学中，通过第一阶段计算出3种情况下的税前净利润后，教师可继续提出以下问题：（1）生产量=销售量时，完全成本法与变动成本法计算的净利润相等吗？（2）生产量≠销售量时，完全成本法与变动成本法计算的净利润为何不同？（3）什么情况下，完全成本法计算的净利润大于变动成本法的净利润？反之则小于？让学生在分析解决问题中培养观察能力、归纳能力及类比能力，通过开展创造性的学习活动，变被动学习为主动学习，让教法变为学法。

（三）师生互动，开展交流活动（解决问题阶段）

交流的方式，可以是师生交流、生生交流，也可以是组际交流、组内交流。交流的目的是围绕问题假设并选择合理的答案，经过充分讨论交换信息，提出解决问题的方案。在问题学习中，教师对问题没有规定现成的唯一标准答案，学生在解决问题过程中必须通过查阅资料，动手做事，相互讨论及自我反思而获得和理解知识。整个教学过程，教师应积极创建民主和谐的课堂气氛，鼓励学生独立探索，大胆发表自己的见解。同时，当学生提出假设后，不论正确与否，都要问清为什么，让他陈述理由。教师还应注意引导其他同学探索其他可能的解答，给他们充分的时间思考，养成他们谨慎的学习态度。如针对《管理会计》第二节教学中提出的问题，在个人思考、小组讨论、求同存异的基础上，学生达成共识——即两种成本法关键区别在于对固定制造费用处理不同，变动成本法直接将固定制造费用计入当期损益，而在完全成本法下，当生产量＞销售量时，一部分固定制造费用包括在期末存货中结转到下期而不计入当期损益，因而其计算的税前净利大于变动成本法计算的税前净利。

（四）应用阶段

学生在获得概念和规律性知识后，教师应及时设置不同程度的练习题，促使学生的知识得到迁移，用以解决实际问题，达到对知识加深理解和巩固记忆的目的。这种应用实际上常包括3个方面的内容。

1.设计与与授课内容相似或相近的情境，让学生进行知识的类比迁移，达到课内的巩固性练习。《基础会计》权责发生制与收付实现制教学课后，笔者首先布置习题：判断下列哪些是权责发生制的收入A.5月份销售产品一批5000元，款项已收存入银行；B.收到上月销售款8000元；C.预付下半年报刊费1200元；D.摊销本月保险费600元；E.销售产品6000元，款项未收。

2.设计与概念和规律有联系的变化情境，要求学生在理解掌握原理的基础上，进行演绎和推理，解决给出的问题，主要针对本节课涉及的重点或难点。例如根据上述案例，分别计算权责发生制及收付实现制下5月份的收入和费用。

3.综合性的测试练习，主要针对本章节的综合验收。例如根据上述案例计算权责发生制下5月份的利润，教师在设计各种不同层次的应用练习时，应依据教学大纲，结合学生实际，注意使用变式和逆向思维训练，使习题层层深入，达到理解和巩固的目的。一堂课结束后，教师还应引导学生总结全课：这节课你有哪些收获?你还有哪些不明白的地方?

哈佛大学有一句名言：教育的真正目的就是让人不断地提出问题、思索问题。从教学实践看，以问题教学流程组织课堂教学，思路清楚，教法灵活，课堂活跃，做到了以激发兴趣为先导，以知识结构为基础，以思维训练为中心，同时，又使学生的多种感官协调活动，充分体现了学生的主动性和自觉性，从而提高了课堂教学质量。[2]

[1]马赫穆托夫.问题教学[M].南昌:江西教育出版社，1994.

[2]陈静.情境·探索·协作[J].考试周刊,2007（9）：119-120.