纪律的必要及其限度——从涂尔干的纪律精神谈起

程诗敏

爱弥尔·涂尔干是法国著名的社会学家和教育学家，道德教育思想是涂尔干思想体系中的重要组成部分，对纪律精神的研究构成了其道德教育思想的重要组成部分。涂尔干指出，纪律精神是道德教育的首要要素，常规性和权威共同构成了纪律精神；纪律是必要和有用的，但同时纪律又必须受到限制。通过研究涂尔干道德教育中的纪律精神，反思教育场域中的“规训”现象，一方面彰显了规训教育的必要，另一方面也凸显了规训教育的限度。

一、纪律精神：涂尔干道德教育的首要要素

“任何一种思想或理论，都是一定时代背景的反映，都与当时特定的社会政治、经济状况相联系。这一点在涂尔干身上表现的尤其明显。”[1]涂尔干道德教育理论中关于纪律精神的主张并非横空出世，而是法国当时经济、政治、社会和文化发展的产物。

涂尔干生活于19世纪中后期到20世纪初的法国，当时资产阶级极力推行民主、民权主义思想，自中世纪开始在欧洲占主导地位的宗教道德体系开始瓦解；与此同时，新的道德价值体系尚未确立，在法国社会开始出现“道德真空”。针对这一状况，涂尔干认为必须重建一套新的适应社会发展的道德秩序，以加强对人们行为的调节和干预。

涂尔干认为道德包括三大要素:纪律精神是道德的首要要素，道德的次要要素是对社会群体的依恋，第三要素是自主或自觉。[2]2道德的首要要素是纪律精神，这是因为纪律是重建社会道德秩序的重要手段，在本质上是对人们行为的约束和限制，是社会成员必须共同遵守的行为规范，纪律的意义就在于教会人们学会约束和控制自己，以达到自律的目的。

何谓“纪律精神”？涂尔干是这样界定的：“在道德生活的根基中，不仅有对常规性的偏好，也存在着道德权威的观念。进一步说，道德的这两个方面是紧密相连的，两者的统一性来源于一个更为复杂的、能够将两者都涵括在内的观念。这就是纪律的概念。实际上，纪律就是使行为符合规范。纪律意味着在确定的条件下重复的行为。不过，倘若没有权威，没有一种能够起到规定作用的权威，纪律就不会出现”[2]27。从上述概念中不难看出，常规性和权威共同构成了纪律精神。

涂尔干认为，“道德是各种明确而又特殊的规范的总和”[2]23，这些规范引导着人们“在某种既定的情境中”怎样去行动。规范的功能在于确定既定情境中的行为，消除个人的随意性，从而使人的行为表现出某种一致性。“道德基本上是一种持续的事物，只要我们考察的时间段不是很长，道德始终会是同样的道德。道德行为在明天和今天都应该是一样的，不管行动者的个人禀性是什么。所以，道德的前提，就是能够在相似的环境中举止相似的某种能力，因而道德也就是一种能够养成习惯的某种能力，对常规性的某种需求”[2]24。涂尔干把这种相似环境中的行为的一致性或习惯性称为“常规性”——这是纪律精神的第一个内在特征。

然而，究竟是什么驱使人们遵守规范并按照规范规定的行为驱使行动呢?涂尔干的回答是“权威”——这是纪律精神的第二个内在特征。“道德不止是一个习惯行为体系，而且是一个命令体系”[2]26，“规范不只是一个行为的简单问题,而是一种行动的方式,对这种方式来说,我们并不觉得有根据我们的品味改变它的自由。从某种程度上说(就其作为规范而言),这种行动的方式超出了个人偏好的范畴……在规范的概念中,有某种能够超出常规性观念的东西,即权威观念”[2]25。道德之所以可以“下命令”，人们之所以按照规范规定的方式去行动,不是因为人们爱好这种被要求的行为,也不是因为某种先天的或后天的秉性使然,而是因为外在于人们的规范是一种常规性的存在，具有一种权威的力量, 本身包含着所有用来束缚、包纳和约束我们的意志。正因为有道德规范的这种权威,道德规范才有了真正的力量。也正是这种权威的存在，限制了人们随意行动的自由，人们的行为才具有常规性——这是纪律精神两个内在特征的逻辑辩证关系。

二、纪律何以必要

在涂尔干看来，纪律无疑是有用和必要的。“如果我们相信纪律是有用的，对个人来说纪律确实是必要的，那是因为在我们看来，纪律是人性本身所需要的”[2]40。“无论何时,我们的希望,我们各种各样的情感,都必定处在各种限度之内。纪律的功能就是保证这样的约束。如果缺乏这样一些必要的限度,如果我们周围的道德力量再也不能制约或裁抑我们的激情,那么人类无拘无束的行为就会迷失在虚空中,而无限性这个似是而非的华丽标签,则会被用来掩盖和装饰行为的这种空洞性”[2]39。涂尔干在分析人的有限性的基础上，充分论证了“纪律是人性本身所需要的”，同时进一步展开论述了人的活动、情感等行为限度的约束保障，也即纪律精神存在的客观必要性。应该说，道德教育所传递的道德规则或纪律精神，是社会经验积累而成的行为规则，是人们应对无知状态的一种手段，“正因为规范可以教会我们约束和控制我们自己，所以规范也是解放和自由的工具”[2]39。从人性本身而言，“人不仅是一种追求目的的动物，而且在很大程度上也是一种遵循规则的动物”[3]，从这个意义上理解卢梭“人生而自由，但却无往不在枷锁之中”的“枷锁”，无疑是一种积极意义上的“纪律精神”。

但是，当“纪律”被作为“规训”*“规训”(discipline)是法国著名思想家米歇尔·福柯在其自称为“我的第一部著作”《规训与惩罚》中所创用的一个新术语。在英文中，这个词既可以用作名词，也可以用作动词：它具有纪律、规范、教育、校正、训诫等多种释义。福柯认为社会权力的运作是围绕着“规训”而展开的，他利用这个词的多词性和多义性赋予它新的含义，用以指近代产生的一种特殊的权力技术——既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段。《规训与惩罚》的中文翻译者刘北成创译了“规训”一词，很好地表达了“规训”的英文思想内涵。此后，“当研究福柯逐渐成为一种学术时尚”，“纪律”一词日益消解它的本义，沦为一种饱含负面意义的贬义词。的异化理解时，“纪律”开始作为一个贬义词，被理解成为一种负面现象，从这个视角谈纪律的必要无疑会受到人们的质疑甚至抨击。事实上，即使对“规训”一词的本意解读也存在众多误解，从某种意义上讲，“规训”与“纪律”同义，具有“生产性功能”。在“规训”一词创造者福柯的著作中，存在大量的“规训”与“纪律”交替使用的现象。福柯本人曾言,“‘启蒙运动’既发现了自由权利,也发明了纪律”[4]249。更为重要的是，福柯本人也充分肯定了“规训权力”的生产性功能，规训“增强了人体的力量(从功利的经济角度看)，又减弱了这些力量(从服从的政治角度看)……它把体能变成了一种‘才能’、‘能力’并竭力增强它”[4]156，“而纪律则安排了一种积极的机制。它提出了在理论上时间可以不断强化使用的原则……这是一个如何从时间中提取更有用的时段，从每个时段中获取更有用的力的问题”[4]174。

作为后现代主义思想家的福柯为我们揭开了自启蒙运动以来现代化过程中与自由、理性、解放、人权之类价值相对的另一面，即规训的普遍存在。客观地讲，现代性在世界各地的传播和扩展,在培养自由、理性等价值的同时,也形成了以规训为核心的现代组织技术。而自由、理性等价值观念在现代社会中之所以成为可能,恰恰是以相应的纪律或规训技术作为基础和保障的。

事实上，诚如涂尔干所言，作为道德首要要素的纪律精神，我们不应该只把它当作是一种外在的、强制性的约束力量，而应看作人类正常生活的客观需要。对于纪律(规训)的合理存在，涂尔干有一段异常精彩的论述：“任何力如果没有反作用力与之抗拒,就必须会在无限中迷失自己;所有能量如果没有其他东西介入进来,产生阻止作用,往往都会无限地扩张,最终使自己趋于消亡”[2]107。不难理解，对于不能容忍一切约束和任何限制的人来说,阻碍其发展的恰恰正是无拘无束、无穷无尽的欲望。我们之所以需要纪律(规训)就在于它具有抑制功能,可以防止个人私欲无限制地膨胀，可以有效维护社会稳定和公共秩序。

三、纪律的限度

纪律作为维持人们保持一定关系并要求集体成员必须遵守和执行的一种行为规范或规则，其存在的功能和价值是显而易见的。社会生活需要规范约束，人的发展需要纪律保证，但我们需要的规范或纪律都必须符合人性，必须注重以人为本，把人的根本需求和存在价值作为出发点。纪律作为保障人的发展的一种手段，它追求的是秩序和效率，其根本目的是促进人的全面发展，而不是压抑生命或异化人性。对此，涂尔干在论述规范和纪律的必要性和适当限度时强调:“学校纪律能够产生一些只有把自己限制在某些限度内才会取得有用结果。当然，就其主要方面来说，班级的生活有必要在很大程度上固定下来；然而，另一方面，把规定搞得极为琐细，也是没有必要的。规范必须有，但倘若所有一切都需要规定，那的确是件不幸的事情……因为如果纪律这样扩展开来，就违背了真正纪律的旨趣，就像迷信与真正宗教的旨趣完全相反一样”[2]113-114。

诚如上文所述，一旦超越纪律的限度，纪律就沦为被人质疑甚至抨击的“规训”了。福柯在《规训与惩罚》中运用大量的篇幅生动描绘了一幅幅身体规训场景：用时间表的严格模式来规定节奏、安排活动、调节重复周期；人的动作被分解成各种因素，“身体、四肢和关节的位置都被确定下来。每个动作都规定了方向、力度和时间。动作的连接也预先规定好了。时间渗透进肉体之中，各种精心的力量控制也随之渗透进去”[4]172。肉体与姿势的关联在于有效控制，而这种姿势与全身位置之间的最佳联系，“正是效率与速度的条件”，“在正确地使用身体从而可能正确地使用时间时，身体的任何部位都不会闲置或无用：全身都应调动起来，支持所要求的动作。一个训练有素的身体是任何姿势甚至最细小动作的运作条件”[4]172。

在福柯看来，这种规训最可怕的地方在于，它高举着社会权力的罗网，无时无刻使人在这张网里陷得更深，但却让人毫无知觉。这种细致入微却又悄无声息地渗透式控制，在福柯眼里是极其恐怖的：通过这种支配技术，形成一种“新的客体对象”，“这种新的客体对象是自然的肉体，力的载体，时间的载体。这种肉体可以接纳特定的、具有特殊的秩序、步骤、内在条件和结构因素的操作。在成为新的权力机制的目标时，肉体也被呈献给新的知识形式。这是一种操练的肉体，而不是理论物理学的肉体，是一种被权威操纵的肉体，而不是洋溢着动物精神的肉体，是一种受到有益训练的肉体，而不是理性机器的肉体”[4]175——通过对身体和精神双重层面的渗透控制，使人的肉体走向驯服，使人成为这个社会的顺民，而代价则是丧失人之为人的独立性和自主性，丧失人为自己生活进行选择的权力，从而使人成为整个“现代化”社会大铁笼上的一颗螺丝钉。这正是福柯作为一个后现代主义思想家对现代性深刻反思后的哀叹与呐喊。

纪律作为一种客观存在，有其存在的必然性，这种必然性在一定程度上体现为强制性，但强制性绝对不能成为奴役性。纪律一旦超出限度，极有可能走向事物的反面。如果我们觉得个体在接受某种纪律约束时像哑巴一样默不作声，或像瘫痪病人那样不能活动时才是守纪律的，显而易见那是大错特错，那是一个失去了个性的人，而不是一个遵守纪律的人。这样的纪律被抽去了它的人性本质内涵，成为一种空洞的、抽象的行为规定，它所要和所能表达的也只是人的外在行为，无法穿透人的心灵。适度的纪律遵守来自于心理内部，而不是外部压力。如果纪律成为贬低、塑造人性的模具，个人只能顺从、臣服于它的强势，那么纪律的本意就被曲解和践踏。从这个意义上讲，纪律必须有限度，同时必须为生命的自由发展服务，如果纪律成为抑制生命发展的元素，就成为异化的“规训”，必须废止。

四、从纪律精神反思“规训”之于教育

纪律精神作为涂尔干道德教育的首要要素，在涂尔干的道德教育理论中处于十分重要的位置。*涂尔干在论述他的纪律思想时,常常把纪律与道德并列在一起,称为道德纪律。“我们惟有遵守道德纪律然后能取得自主和自治的能力，惟养成自主和自治的能力而后能自由。”实际上,在涂尔干看来,纪律就是一种“道德性的存在”。而其作为道德性存在的根据就在于这样一个事实,即纪律始终是为了儿童(人)的内在发展而富有存在意义的。纪律是必要和有用的，但同时纪律又必须受到限制。纪律的必要，在于纪律是人性本身所需要的，它是一种合理性的存在；同时纪律必须受到限制，过度的纪律约束必然导致纪律的异化——“规训”，从而走向人的发展的反面。

事实上，即使是“规训”自身，无论是从词源考证来说，还是从客观教育活动来看，日益消解“规训”的本义，武断否定“规训”的作用，对理论研究和教育实践都是不利的。因此，通过涂尔干的纪律精神反思“规训”之于教育，不但具有理论价值，同时也有实践意义。*“纪律精神是道德教育的首要要素”是涂尔干在其《道德教育》一书中明确提出的重要思想。事实上，如前文说言，涂尔干强调“道德教育”思想，出发点是基于法国社会当时的道德危机，必须重建一套新的适应社会发展的道德秩序即道德教育，以加强对人们行为的调节和干预。但实际上在涂尔干的道德教育理论中，“道德教育”是一个内涵更为宽泛甚至接近于“教育”的概念。因为涂尔干自身作为一个毕生致力于教育教学和研究著述的工作者，他不但有理论思考，更有教育实践。在其《道德教育》一书中，他甚至明确提出“纪律的本身乃是教育的内在的元素亦道德最重要品质的独有的元素”，《道德教育》一书内容非常丰富，“既涵盖了初等教育、中等教育和高等教育等不同教育制度所涉及的问题，也探讨了教育方法和基础教育理论的问题，甚至是教育史和教育学史的问题”。本文此部分通过纪律精神反思“教育”问题而非传统意义上理解的“道德教育”问题，也是基于上述考虑。

从规训(discipline)的本义来说，规训之于教育，如同规矩之于方圆。从这个意义上讲，规训对于教育是必需的，是教育的应有之义，因为任何一种教育都有某种底线和保障维护着教育自身的运作与存在，这种“底线和保障”就是规训。另外从“规训”词源看，discipline其中一个含义就是学习、教育。规训就是教育，教育必然包含学习，学习规则，学会控制自己的行动，就是接受规训。同时规训对教育场域而言，一方面表现为对学校教学、科研、学习、生活等各类秩序的管理与维护，另一方面表现为对学生能力的提升与发展，而这恰是规训的价值所在。

康德在《论教育学》中指出:“人是唯一必须受教育的被造物。我们所理解的教育,指的是保育、规训以及连同塑造在内的教导”[5]3,“规训或训诫是把动物性转变成人性”[5]3，在教育中人必须受到规训，“规训意味着力求防止动物性对人性造成伤害——无论在个人的人身上，还是在社会性的人身上”[5]10。对于规训,康德采用适度的原则,给出了合适的解释。他认为,规训是防止人由于动物性的驱使而偏离其规定:人性。规训的作用是消除人类原有的野性,禁止其做野蛮和危险的事情。野性不受规则的约束,规训使人服从人类的规则,使其受到一种管束。但是,如果管理过于严格,容易丧失个性,阻碍智力发展,并且容易丢失掉自由创新的活力。而如果管理过于宽松,则容易放任自流，走向极端。因此，规训必须是合理、适度的。

从我国教育的发展历程来看，由于受传统教育思想的影响和制约，教育规训普遍存在并长期居于主要地位。教育者在教育活动中的主导地位往往使其过分注重自身的权威性，强调对学生的管理、约束和控制，难以有效把握规训的限度甚至时有过度规训之嫌。而中国人往往有一种矫枉过正的思维习惯和倾向：当规训被烙上“贬义”的印记，教育场域的规训就成为了众矢之的，似乎规训教育是一夜之间造就的，“规训化教育”概念应运而生并受到猛烈鞭挞。

“规训化教育”认为现代教育中无所不在的规训场景，使教育在理念和实践两个层面上失去对人的生存的关注，使人在教育中缺少一种关乎本体价值存在的生活体验，也就是教育中人的隐退甚至“缺场”。与此同时，教育场域中形成了对人的新的控制，这种控制导致人的新的奴役状态，使教育成为一种异化人的实现外在目的的工具。这种“规训化教育”的后果是生命本能的衰竭，精神文化的贫乏，“漫步在人中间，如同漫步在人的碎片和断肢中间!发现比比皆是:碎片、断肢和可怕的偶然——可是没有人”[6]。

客观地讲，“规训化教育”作为我国教育发展历程中的一种客观现象长期普遍地存在着，由于它过分注重教育者的主导而忽略受教育者的主体地位，一定程度上抑制了受教育者的自主性和创新能力，因而在教育场域中受到众多的批判甚至非难。但“规训化教育”作为一种客观事实历史地存在着，并且一如既往地活跃在教育实践中，对教育的成功发挥着不可磨灭的贡献。“规训化教育”涉及教育中的诸多关系问题，其中的一个重要问题就是教育与自由的关系。何谓自由？“内在的必然性就是自由”、“自由是对必然性的认识”[7]，必然性指的是规律性，它是客观的、有限度的，是不以人的意志为转移的存在，“纪律精神”就是这样一种存在——那么教育到底是培养自由的主体，还是培养驯服的主体(“驯服”在这里是一种必然性的存在)？“在一定意义上，教育是个中性的工具，可以用来培养自由的主体，也可以用来培养驯服的主体”[8]。教育作为培养自由主体的重要途径，其积极意义毋庸置疑。那么，教育“培养驯服的主体”就一定应该受到过分的责难吗？

教育的根本任务，可以归结为使受教育者按照一定的方式去生活，而教育本身所开展的工作，无外乎使用一定的教育资源、教育内容、教育形式和教育方法等去影响和塑造受教育者的心灵，使受教育者按照教育者所意图的方式去生活，这种“影响和塑造”的重要途径和手段就是“纪律精神”，客观反应于教育场域就是“规训化教育”，因而是必要和必须的。“规训化教育”在某种程度上“培养驯服的主体”，但它并不妨碍、更不否定“培养自由的主体”。教育所“影响和塑造”的“自由的主体”和“驯服的主体”，就如同一枚硬币的两面，并不矛盾和排斥。事实上，自由太过是一种放纵，驯服太过是一种约束，只有两者并存才能形成教育的平衡。

[1] 戚万学.冲突与整合:20 世纪西方道德教育理论[M].济南:山东教育出版社,1995：75.

[2] 爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海:世纪出版集团,2006.

[3] 哈耶克.法律、立法与自由(上)[M].邓正来,译.北京：中国大百科全书出版社，2007：7.

[4] 米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成,杨远婴,译.上海：生活·读书·新知三联书店,1999.

[5] 康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社,2005.

[6] 尼采.查拉图斯特拉如是说[M].钱春绮，译.上海：生活·读书·新知三联书店,2007：205.

[7] 黑格尔.小逻辑[M].贺麟，译.北京:商务印书馆,1980：105.

[8] 马凤歧.自由与教育[M].北京：北京师范大学出版社,2008：35.