语法能力与语法教学策略

周海平，朱 跃

(1.安徽科技学院 外国语学院，安徽 凤阳 233100;2.安徽大学 外语学院，安徽 合肥 230601)

引 言

语法教学历来是外语界饱受争议的话题，教与不教，如何去教，国内外学者都提出了不同的见解。Krashen(1981)和Schwartz(1993)等都明确地提出了反对语法教学，Krashen(1981)就认为，语法是通过自然而获得的，并不是通过正规的教学获取的[1]。而 Widdowson(1990)和 Schmidt(1990)以及Harmer(1990)等人却认为语法教学是必需的，Widdowson(1990)就指出，学习者经过多年的语言学习以后，仍然不能写出符合语法规则的句子，这是因为忽略了语法教学的缘故[2]，Schmidt(1990)认为正规的语法教学对于学习者掌握语法是必需的[3]，Harmer(1990)认为，如果没有语法，很多事情都无法进行有效的建构[4]。

尽管一直有支持和反对语法教学的声音，但针对语法教学，众多国内外学者仍然提出了很多语法教学的方法、策略，语法教学在国外也经历了漫长的发展路程，从语法翻译法到直接法，到情景语言教学法，到听说法，再到后方法时代的交际法、任务型教学法和内容型教学法，无不标识着语法教学发展和日趋成熟。但目前课堂上所使用的语法教学模式仍沿袭了传统语法教学模式，即PPP模式，教学方法陈旧，学生兴趣不高，效果不明显，很大程度上影响了学习者语法能力的提高。目前学生语法能力还是比较薄弱的，主要体现在:学生有时很难辨别出正确的句子，容易写出一些病句;学习者有时不能发掘句子的字面意义和引申意义;学生容易无意识地出现一些有歧义的句子。

因此，探究语法教学策略，提高学生的语法能力，是语法教学面临的一个需要迫切解决的问题。语法教学策略对学生语法能力的提高到底有没有影响?为探究这一问题，本文设置控制组和实验组，在控制组运用了传统语法教学策略，而在实验组则运用了目标教学策略，力图揭示出语法教学策略与语法能力之间的关系。

一、英语语法能力的界定

关于语法能力，国内外许多学者都对其进行了深入的研究和界定。Chomsky(1965)首先提出了能力的概念，Hymes(1971)进一步发展了能力的定义，提出了交际能力的概念，Canale and Swain(1980)认为交际能力包括语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力[5]，其结构如下:

图1 Canale and Swain的交际能力模式

关于语法能力，Bachman(1990)[6]在总结Canale and Swain研究的基础上，提出了更为复杂的结构模式:

图2 Bachman的交际能力模式

牛强(2001)进一步区分了语法知识和语法能力[7]。她认为，语法知识是学习者所熟悉的语法规则，语法能力则是指学习者通过运用语言，将语法知识转换成为大脑潜意识的能力，学习者可凭此自动产生语言或自动监测所产出的语言。马广惠、文秋芳(1999)将语法能力看成是领会语法知识和复用语法知识的总和[8]。领会语法知识涉及对语法规则的辨认，复用语法知识则侧重语法规则在构句层面的运用。

总之，国内外对语法能力的定义很广，也很宽泛，是从宏观上对语法能力进行了不同的阐释。为了便于研究，本研究从微观上将语法能力定义成了两个部分，即语法基本知识和语法应用能力。语法基本知识是指对语法的感知和理解能力，是对材料的接受过程，知道什么句子是正确的，什么句子是不正确的。徐晓燕(2009)认为理解技能有高低之分，高水平的理解技能表现为具有揭露事物本质与规律的能力，低水平的理解技能的特点是在材料不予感知时不能主动地再现材料[9]。语法应用能力是产出的过程，是运用所学的语法知识去解决语法问题的能力，即能运用语法基本知识创造出符合句法规则的英语句子。基于此，本文拟回答以下问题:

(1)语法教学能否为学生的语法学习输入正能量?

(2)两个组的语法教学策略对学生语法能力的培养是否有差异?

二、研究方法

(一)受试对象

本研究的受试对象是笔者所教授的大学一年级英语专业学生，他们都使用章振邦主编的《新编英语语法教程》一书，每周都是2节课，控制组有48人，其中男生8人，女生40人，实验组有47人，其中男生5人，女生42人。

在实验前，笔者对这两组的学生进行了前测，其目的是检测这两组学生在实验前英语语法水平是否相当，这样实验才具有可信性。前测结果如下表所示:

表1 实验组和控制组在前测中的成绩对比

笔者将前测的学生成绩运用SPSS13.0进行了独立样本T检验，通过SPSS的分析，检验本研究是否能进行，结果如下表所示:

表2 两组前测成绩对比

从表1我们可以看出，控制组和实验组在前测中平均分是61.1667分和62.6383分，两组的平均分非常接近，表2显示前测中两组成绩的变量显著性概率是0.417，其值大于0.05，这说明，实验前，两组学生的语法水平没有明显的差异，实验可以进行，实验结果可信、有效。

(二)语法教学策略

笔者在控制组和实验组运用了不同的语法教学策略，在控制组，运用的是传统的语法教学策略，即展示-练习-输出模式，而在实验组，则运用了三种目标教学策略，即交互活动策略、教师纠错策略和基于真实材料的语法教学策略，这三种教学策略不是独立存在的，而是相辅相成的，交叉贯穿于语法教学的始终。

1.交互活动

交互活动是指师生为取得某一教学目标时所采用的互动教学形式。它是以组的形式来开展活动的，有两种形式，一种是学生-学生活动形式，另一种是老师-学生活动形式。教师和学生都是课堂教学的掌控者。Brown(1994)认为教师在这一教学策略中扮演了四种角色[10]，即课堂教学的组织者、交际过程的推动者、活动的参与者以及学生学习的指导者。交互活动教学模式摒弃了教师是课堂唯一的主角，取而代之的是师生之间的相互交流，这一点在被广泛认为“乏味”的语法教学上尤为重要，极大地提高了学生课堂学习的积极性，改变了以往语法课堂教学沉闷的现象。例如，在笔者讲授虚拟语气这个知识点时，就可以通过以下步骤展示交互活动的使用。1)阐释虚拟语气，是指一种与事实不符的语法形式。2)分组，根据学生自愿将学生分成若干组。3)学生的交流，学生可以口头表达或书面写出与事实不符的英语句子。4)老师应参与到学生组的讨论，并记录学生在交流时的错误。5)老师对学生的讨论加以总结，其实是对学生所犯的错误要加以纠正并作出说明。6)再次回归相互交流活动，通过老师的解释，此时学生对虚拟语气的掌握会更加的透彻，在这一步骤中，学生应该能更好地运用虚拟语气了。

2.教师纠错

首先应该指出，mistake和error是不一样的，mistake是与个人的能力无关，是由于粗心等造成的，经过老师或同学的提醒很容易纠正的。而error则是由于个人在发音、语法、词汇或语用等方面存在能力缺陷而造成的，有时是受到汉语句式的转移影响的，例如以下这些句子就是因为缺乏相应的能力而造成的。

(1)＊I think he isn't a teacher.

(2)＊The water has fish.

(3)＊She very like game.

Brown(1987)认为学生在课堂上犯错误是不可避免的[11]，传统的教师纠错方法是老师直接指出学生的错误，很少运用一些教师纠错的方式方法。其实，教师的纠错方式对学生认识错误、改正错误、避免再犯类似错误起到了重要作用。纠错的方式有很多，包括自我纠错，学生纠错，老师纠错，同伴纠错，以及小组纠错等等。Celce-Murcia(1985)认为教师的诱导信息、提供一些暗示、组织一些有目的操作以及教师有选择性的纠错等等策略都能起到更好的效果[12]。

3.基于真实材料的语法教学

语法学习的目的是为了运用，是为了解决实际学习中的问题。故此，笔者在实验组运用一些来自生活、学习中真实的时事教学材料，包括杂志、报纸、广告、视频、音频等等，让学生感觉到学习语法能真正解决学习中遇到的问题，从而改变学生思想中的“学习语法就是为了做题目”的片面想法。笔者在讲授现在完成时态时，就引用了美国总统奥巴马的就职演讲。笔者首先让学生观看奥巴马的演讲，抓住演讲中所使用的现在完成时态，组织学生写出完成时态的结构及使用规则，在问答环节，让学生尽可能使用现在完成时态来回答问题，在扩展环节，让学生使用现在完成时简述有关奥巴马的主要事迹。通过使用这些真实的语法教学材料，学生更加真实地感受到学习语法的用处，掌握起来自然也更加牢固了。

(三)研究手段

研究手段主要用到了前测和后测。在实验前，作者对这两个组进行了前测，目的是确定这两个班在实验前英语语法水平是否相当，以使实验结果具有可信性。后测的目的是检测目标语法教学策略是否比传统语法教学策略优越。前测试卷和后测试卷结构一致，题型一致，都包括了两大部分，即语法基本知识部分和语法应用部分，各占50分，其中，语法知识部分包括了单项选择题、动词正确形式填空题和单句改错题，而语法应用部分则包括单句改写题和翻译题(汉翻英)。翻译填设置了评分标准，严格按照评分标准批阅，且有两位老师共同批阅，最后取两位教师的平均分作为该学生的最终得分，以真正地反映出学生的水平，也使实验结果更具有可信性。

三、数据的收集与结论分析

笔者对实验组和控制组学生的前测和后测数据进行了收集整理，并运用SPSS13.0对数据进行了分析。

(一)描述性分析

通过前测和后测的描述性分析，得出如图3的数据。

图3显示，控制组前测的平均分是61.1667分，后测是63.4583分，实验组前测是62.6383分，而后测平均分是66.6383分，实验组学生平均进步了4分，而控制组进步了2.2916分。这说明，无论是传统的语法教学策略还是目标教学策略都能对学生语法能力的提高起到积极的推动作用，都能为学生的语法学习输入正能量。

(二)两组在后测中的比较

笔者运用SPSS13.0对实验组和控制组后测的成绩进行了分析，结果如下:

表3 实验组和控制组在后测中成绩比较

表3显示，控制组和实验组在后测中的平均得分分别是63.4583分个66.6383分，变量显著性概率是0.047，其值小于0.05，这说明两组在实验后差异显著，也就是说，通过实验，控制组的成绩和实验组的成绩有了显著的差异，实验组的学生比控制组的学生取得了更大的进步，这说明，传统语法教学策略和目标语法教学策略对学生语法能力的培养有着明显的差异，目标教学策略对学生语法能力的提高优于传统的语法教学策略。

四、结论与建议

本研究通过运用前测和后测的手段，在实验组和控制组进行了实验，对语法能力和语法教学策略之间的关系有了以下发现:

1)语法教学能为学生的语法能力的提高输入正能量。无论是实验组还是控制组，通过运用传统语法教学策略和目标语法教学策略，在实验后，两组学生的语法水平都有了提高。

2)不同的语法教学策略对学生语法能力的提高影响不一样。通过实验可以看出，实验前，控制组和实验组水平相当，但实验后，实验组的学生取得了更大的进步，这说明，目标语法教学策略对学生语法能力的提高优于传统的语法教学策略。也就是说，学生更能接受目标语法教学策略。

通过实验，笔者对语法教学也有了更深刻的体会，同时根据以上的研究结果，笔者对以后的英语语法教学提出以下三点建议:

1)语法教学需要加强。尽管有反对语法教学，甚至取消语法教学的声音，但从学生的前测或后测效果来看，语法教学还是必需的，也是必要的，语法教学对学生语法能力的提高还是有帮助的。

2)语法教学策略需要完善。传统的语法教学策略已不能满足学生的需求，也不能吸引学生兴趣，因此教师应不断探索语法教学策略，增强学生的语法学习兴趣，提高学生的语法能力。

3)加强语法的应用。语法的学习是为了应用，是为了解决在学习中遇到的实际问题，脱离实际而学习语法是空洞的，枯燥的，只有能解决学习中的实际问题，才能将语法学活，才能真正提高语法能力。

[1]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford∶Pergamon Press，1981.

[2]Widdowson，H.G.Aspect of Language Teaching [M].Oxford∶Oxford University Press，1990.

[3]Schmidt，R.The role of consciousness in second language learning[J].Applied Linguistics，1990(11)∶17-46.

[4]Harmer，J.The Practice of Language Teaching [M].London∶Longma，1990.

[5]Canale，M.＆ M.Swain.Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing[J].Applied Linguistics 1980(1)∶1-47.

[6]Bachman，L.Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford∶Oxford University Press，1990.

[7]牛强.对大学英语教学的思考[J].福建外语，2001(3)∶44-49.

[8]马广惠，文秋芳.大学生英语写作能力的影响因素研究[J].外语教学与研究，1999(4)∶34-39.

[9]徐晓燕，徐露明.英语专业学生英语语法能力的变化和发展[J].外语教学理论与实践，2009(3)∶1-14.

[10]Brown，H.Teaching by Principles∶An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].Engliewood Cliffs，NJ∶Prentice Hall Regents，1994.

[11]Brown，D.Principles of Language Learning and Teaching[M].Englewood Cliffs，NJ∶Prentice-Hall，Regents.1987.

[12]Celce-Murcia，M.Making informed decisions about the role of grammar in language teaching[J].TESOL-Newsletter.1985(1)∶20-24.