北京农村教师参与专业发展活动的满意度与需求调查研究

李 琼，朱旭东，赵 萍

(教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、引言

提高农村教师队伍质量是建设我国高素质教师队伍的关键，正如国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)中明确提出:以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。［1］近些年来，北京市农村各级各类教育均得到了较快发展，但农村教师队伍还面临一些问题，如农村学校骨干教师数量不足、农村教师专业水平和教学能力需要进一步提升，这些问题成为影响首都城乡基础教育优质均衡发展的障碍。［2］因而关注北京农村教师的专业发展，特别是深入了解农村教师专业发展的现状和需求，探求促进农村教师专业发展的策略，成为切实提高北京农村教师专业发展水平的核心问题。本研究以北京农村中小学教师为调查对象，探查最近五年来教师参与了哪些专业发展活动以及对专业发展活动的满意度如何?影响教师满意度的因素有哪些?农村教师对专业发展活动有何需求?这些问题的回答，对于规划与提高农村教师研修活动的针对性与有效性，提升农村教师队伍的质量具有重要价值。

二、研究方法

(一)调查对象

结合学校区域、学段、层次及教师的个人特征等因素，采用分层抽样法选取北京九个郊县(大兴、房山、昌平、密云、门头沟、平谷、延庆、顺义、通州)的1744名农村中小学教师为调查对象。其中小学教师为119名(6.8%)，中学教师1625名(占 93.2%);男教师 456名(占 26.1%)，女教师 1249名(71.6%)，缺失值 39名(占2.3%)。

(二)调查工具

基于相关文献与前期的访谈，编制《北京市农村地区中小学教师专业发展调查问卷》，包括教师专业发展的现状、满意度与需求，影响专业发展的影响因素。

(三)数据收集与分析

2010年4月经由北京各区教委向各抽样学校派发问卷，统一收集后，交回本课题组;采用SPSS18.0进行数据的录入、管理与分析。

三、结果分析

(一)教师参与专业发展活动的方式

表1表明，北京市农村中小学教师参加最多的三种专业发展方式是:继续教育学分培训(74.1%)、教研活动(71.9%)、新课程改革培训(65.4%);教师参加最少的三种专业发展方式是:硕士学位(2.9%)、教育硕士(3.3%)、学士学位(3.7%)。这说明教师参加专业发展活动主要来源于学校和教育行政部门，教师参与学历提升的比例最少。

表1 教师参加专业发展活动的方式(N=1710)

从教师所在学校区域差异看，不同区域教师参加教研活动比例存在显著差异(x2=9.7;p＜.05)，教师参加新课程改革培训(x2=37.7;p＜.000)的差异达到了极其显著性水平。具体而言，乡镇学校的课程改革培训和教研活动要多于行政村。在学历提升方面，乡镇和行政村学校教师参与硕士课程班的比例都比较低。这说明，教育行政部门组织的培训要深入到行政村;同时加强行政村级教师专业发展自主性，相对政策应多鼓励教师参与教师专业自主活动。

从性别差异看，男教师与女教师参与硕士学位及教育部门组织的培训存在明显差异。具体而言，男教师参与硕士学位的比例显著高于女教师(x2=17.9;p＜.001)。而女教师在参与教研活动(x2=15.1;p＜.001)、继续教育学分培训(x2=5.8;p＜.05)、新课改培训(x2=4.5;p＜.05)等方面都明显高于女教师。这说明，男教师自主参与专业发展活动的比例高于女教师，而女教师对教育行政部门组织的常规培训的依赖性比较强。

(二)农村教师对专业发展活动的满意度及影响因素

1.教师对专业发展活动的满意度

从整体上看，在前述八种教师专业发展活动方式中，农村教师对继续教育学分培训的满意度最低，只有23.60%，而对另外两项经常参加的培训活动，新课程改革培训和教研活动的满意度分别达到58.9%和53.33%;而对于较高学历层次和自主性较强的培训，如教育硕士和骨干教师培训的满意度最高，分别达到了87.5%和85.49%。

从教师对主讲者的满意度看，在四类主讲者如专业研究人员、特级教师、教研员和教育行政官员中，教师感到特级教师对自己实际帮助最大、最为满意，满意度达到60.3%，其次为专业研究人员(占45.7%)与教研员(30.8%)，教育行政官员的实际帮助最小、满意度最低，仅为3.6%。这说明，教师更倾向于得到来自一线优秀教师实际教育教学的具体指导，这种感同身受的共同研讨与交流使得教师的收获最大。

从教师对日常教研活动形式的满意度与有效性看，表2显示，教师感到最有效的是跨校、跨区教学观摩研讨，占到教师总数的59.4%，其次是同事之间的随时交流，达到44.7%，其中有效性最低的是课题研究，约占20.4%。如果把教研活动分为两类［3］:如“典型”的校本教研活动，如教研组集体备课、听评课研讨、师徒之间的传帮带、课题研究;如“非典型”的校本教研活动，如跨校、跨区教学观摩研讨、专家讲座、教师自我教学反思与学习。则可以发现，教师对典型的日常校本教研活动的满意度或有效性评估比较低，如何将教师的专业发展融合自己实际的教育教学中，提升农村教师日常校本教研活动的质量，成为农村教师专业发展活动的主要方向。

表2 教师对教研活动形式的满意度(N=1704)

2.影响参与专业发展活动满意度的因素

本研究将影响教师专业发展活动效果的因素分为三类，［4］一是来自教育管理部门(如时间安排不合理、个人工作负担重)，二是来自教师教育者(如内容不符合需求、内容不连续、教学方式不适合、主讲教师水平有限、没有后续指导、缺乏专业引领)，三是来自教师自身(如家庭负担重)。

表3显示，教师教育者是影响专业发展活动的最首要的原因。教师教育者直接影响着教师专业发展活动的内容、过程与学习效果。例如，47.6%的教师认为研修内容不符合实际需求，47.5%的教师认为没有后续指导，26.9%的教师认为内容不连续，24.6%的教师认为主讲教师水平有限、缺乏专业引领，19.9%的教师认为教学方式不适合;其次，教育行政管理部门也是影响教师专业发展活动的主要因素之一，例如，有32.6%的教师选择工作负担重，27.4%的教师选择时间安排不合理;来自教师自身的因素被教师认为对他们专业发展活动效果的影响最弱，仅有7%的教师认为由于家庭负担重影响专业发展活动的效果。

表3 影响专业发展活动满意度的因素(N=1698)

上述结果表明，要提高教师专业发展活动效果，首先，在内容设计上要基于教师专业发展的个性化需求，提高内容的针对性与发展的连续性，特别是对教师教育教学实践后续的指导性;其次，需要切实减轻教师工作负担，合理安排教师的研修时间。对农村教师而言，以上影响因素均作为外在原因，这从另一方面说明教师参加专业发展活动的内在积极性并不是影响参与专业发展活动的主要原因。

从区域差异看，除研修内容不连续和家庭负担重外，不同区县教师感知影响专业发展活动效果的因素表现出明显差异。具体而言，来自延庆的教师认为“内容不符合实际需要”、“主讲教师水平有限”的人数比例都明显低于其他各区县教师(x2=23.1;p＜.001;x2=45.9;p＜.001);顺义和怀柔的教师认为“教学方式不适合”的人数比例明显高于其他区县教师(x2=33.6;p＜.001);平谷和密云教师认为“时间安排不合理”的人数明显高于其它区(x2=66.9;p＜.001);延庆与通州的教师认为“缺乏专业引领”的人数明显高于其他各区(x2=28.6;p＜.001)。总体而言，各区教师对影响专业发展活动效果的因素的感知存在差异，但各区教师在“研修内容不连续”和“家庭负担重”方面存在一致的看法。因此，增强教师专业发展活动内容的连续性是未来设计北京农村专业发展活动需要考虑的因素，其次有效的教师专业发展活动应基于不同区县教师个性化需求，如活动时间、主讲教师等。

(三)农村教师对专业发展活动的需求

1.教师最需要的专业发展活动内容

从整体上看(表4)，北京农村教师的专业发展需求表现在多个方面，如教学经验、教学方法、教学知识、研究方法、教学理念等，而且教师的发展需求呈现出“经验-方法-知识与理念”上递减的特征。［5］也就是说，贴近教师教育教学实践的知识与技能是教师目前最需要的。

表4 教师目前最需要研修的内容(N=1708)

表4表明，教师最需要的研修内容中，排在前三位的是:优秀教师的经验观摩(占54.4%)、学科教学法(占 40.6%)、学科前沿知识(占33.9%)。可见，以真实的教学活动为媒介，与优秀教师进行集体研讨与交流，学习优秀教师的经验，发展丰富的实践知识，成为教师最需要的专业研修内容;学科教学法与学科前沿知识也是教师最需要提高的两个方面。

不同区县教师最希望参与的研修内容表现出显著差异。具体而言，顺义区、门头沟区和延庆区教师对学科教学法的需求明显低于其他各区(x2=41.4;p＜.001);门头沟、通州、密云等区教师对多媒体教学技术的需求明显高于延庆等区(x2=27.2;p＜.001);通州区教师对优秀教师经验观摩的需求明显高于其他各区(x2=35.7;p＜.001);门头沟教师对教育教学研究方法的需求明显低于其他区(x2=32.9;p＜.001)。

除课堂及班级管理策略、教育教学研究方法和教育教学新理念外，小学、初中和高中教师最希望的研修内容表现出明显差异。其中学科前沿知识(x2=34.7;p＜.001)、教育教学研究方法(x2=17.2;p＜.001)的差异达到了显著性水平。进一步比较发现，高中教师对学科前沿知识的需求明显高于小学和初中教师;小学教师对通识知识、学科教学方法、优秀教师经验观摩的需求显著低于初中和高中教师，而对多媒体教学技术又略高于初中和高中教师。由此说明:中学教师对教学知识与方法方面的需求普遍高于小学教师，高中教师尤为明显。

2.教师最希望参加的活动类型

在教师最希望参加的研修活动中，新课改培训所占的比例最高，达到48.3%。其次是教研活动，达到43.3%。这与教师参加过的研修活动所占比例相吻合。教师最希望参加的研修活动中所占比例最少的是学士学位的研修，这与教师目前的学位有关。调查中显示，目前教师中有96.3%达到学士学位，因此进行更高一级的研修所占的比例更高些，如希望研修硕士学位和教育硕士的教师的占14%以上。

3.教师最希望的活动形式

在教师最希望参加的专业发展活动形式中，55.3%的教师希望脱产研修时间为一年或一年以上，有32.8%的教师希望脱产半年或三个月时间，仅有11.9%的教师希望不脱产学习。可见，参加脱产学习是绝大多数教师所希望的参加形式。

总体而言，大多数农村教师希望参加脱产研修(88.1%)，但这一愿望能否在现实的农村学校环境实现，本研究考察了影响教师实际脱产学习的主要原因。表5显示，影响农村教师脱产学习最主要的因素是教学负担太重，没有时间，达到57.5%;其次是脱产学习的机会，56.9%的教师认为自己没有脱产研修的机会;而研修经费不足也是阻碍教师研修的主要因素之一，有30.9%的教师认为自己的研修受到经费问题的影响。这些因素可以说是源于客观方面的影响。相对而言，教师主观方面的因素如个人的兴趣爱好，对教师脱产研修的影响最小，仅占11.5%。

表5 影响教师脱产研修的因素(N=1698)

4.教师最希望的主讲人

研究发现，71%的教师最希望的主讲人是特级教师，这与教师在研修活动中获得实际帮助最大的教师人数相一致，也与教师希望学习优秀教师学习经验的结果相一致。其次，教师也比较希望专业研究人员作为主讲者，所占比例达到45%以上，这与教师希望学习教育教学科研方法的研究结果相呼应。另外，30.8%的教师也希望教研员作为主讲者，教师最不希望教育行政官员做主讲者，认同的教师仅占3.6%。

5.教师最希望参加专业发展活动的地点

调查发现，教师最希望的研修地点排在前两位的是:名师工作室或教师研修工作站(占43.3%)与师范类院校(占20.1%)，最希望去综合类院校和北京教育学院及其分院的教师分别占20.9%与20.1%。“名师工作室”与“农村教师研修站”是近年来北京市集中优质资源创新教师培训模式的探索。例如“教师研修工作站”，通过名师作为导师的带教方式，采用实地观察和体验，使农村教师有机会切身感受名师的教学艺术和人格魅力，学到名师的教学设计和理念，从而提升其教学能力。［6］这种培训模式成为教师最希望的专业发展活动。

四、主要结论与建议

1.规定性的常规培训是北京农村教师参加最多的专业发展活动，应鼓励教师多参与自主发展的学历提升与自我学习的机会。如果把专业发展活动分为自主性的学历提升活动(如学士与硕士学位、教育硕士、硕士课程班)和规定性的常规活动(新课改培训、教研活动、继续教育学分培训、骨干教师培训)，［7］那么，北京农村教师参加规定性的常规培训是教师参加最多的专业发展活动，同时发现，乡镇学校教师得到的新课程改革培训和教研活动要多于行政村。相比而言，农村教师参加自主性的学历提升，特别是教师硕士或硕士学位学习的人数比例比较低，其中男教师主动寻求高学历提升的比例高于女教师。未来教育行政部门组织的培训要深入到行政村;同时提高农村教师专业发展的自主性，应支持教师，特别是女教师自主参与专业发展活动，如教育硕士及硕士学位的学历提升活动以及骨干教师的培训。另外，提倡教师主动专业阅读与自主学习，在访谈中一些教师反应:“疲于抓学生学习质量，几乎在校没有时间进行自我学习”、“给老师一些自主提高的时间，继续教育的作用不太大”。

2.教师对跨校、跨区教学观摩研讨的教研活动满意度最高，对校本教研中的课题研究满意度最低。“做课题研究”通常被教师感知为低效的专业发展活动，但这绝对不会降低教师作为“行动研究者”对其专业发展的重要作用，这主要在于教师的课题研究并未结合到自己实际的日常教育教学实践，或者缺乏所需的专业支持，导致收效甚微。这从另一方面说明，提升农村教师从事日常教学研究能力的空间还很大。要真正提高农村教师的研究能力，一个行之有效的方式就是将教师的教学专业能力与研究能力结合起来，即将如何备课、说课、上课、观课、评议课，以课题研究的方式，渗透在如何选择研究问题能力、文献综述能力、研究框架的分析、研究方法运用及研究成果思想化的研究过程中，使教师的教学能力与研究能力融合起来，［8］这样才能提升日常校本教研活动的专业品质。

3.教师教育者是影响专业发展活动满意度的最首要的原因，特级教师对农村教师专业发展的实际帮助最大，其次为专业研究人员，再次为教研员。研究发现，主讲者的授课水平有限、主讲内容不符合实际需求、教学方式不合适，是影响教师培训效果的最主要因素。基于农村教师的实际需求，提高教师教育者与组织者的专业素质是促进北京农村教师专业发展活动成效的关键因素之一。从教师实际与最希望的主讲者来看，特级教师与专业研究人员成为教师最受欢迎的群体，优秀教师鲜活的教育教学实践经验帮助教师获得丰富的实践知识，专业研究人员则更多从理论的角度提升教师对教育教学的理性思维。事实上，应促进这两个群体之间的专业合作，可以从教育理论与实践密切结合的角度对教师专业发展提供更大的帮助。另外，需要提高农村教研员自身的理论与实践素质，本研究发现，教师对教研员的指导能力满意度不高，例如访谈中一些教师提到:“教研员的引领作用不到位”、“专业培训时间短，教研员水平应提高”。未来农村专业发展活动应促进教师教育者与组织者不同群体之间的专业合作与培训能力。

4.基于农村教师的实际需求，提高培训的针对性和连续性。研究发现，教师最需要的发展需求，排在前三位中是:优秀教师的经验观摩、学科教学法与学科前沿知识。同时，不同区县与不同学段教师的发展需求存在较大差异。如门头沟、通州、密云等区教师对多媒体教学技术的需求较高，通州区教师对优秀教师经验观摩的需求明显高于其他各区;中学教师对学科前沿的需求明显小学与初中教师;而小学教师对多媒体教学技术的需求高于初中和高中教师。整体统筹上，未来北京农村教师的专业发展应考虑各个区县的实际状况，从教师的个性化需求出发，针对农村教师特定的工作环境与条件、生源特点以及教师实际困惑和问题，增强活动内容的针对性;同时为教师的教育教学实践提供持续的指导，正如有的老师反映:“缺乏持续的指导，指导只停留在讲座，而不能深入到课堂”。

5.为农村教师提供更多与名师或高水平教师交流学习的时间与平台。研究发现，工作负担重和工学矛盾是制约教师专业发展的主要因素之一;88.1%的农村教师希望参加脱产研修，但往往缺乏这样的机会，在调查与访谈中我们发现:一是由于教师工作任务繁重，没有时间;二是学校领导不重视，外出学习的机会少，如“领导不支持，只看眼前学生的成绩”、“教师要达到学校对他的评价标准，只能把时间花在讲题，批作业上，只有考试中取得好成绩就是好老师”、“教师不能及时走出去有效的学习”、“没有走出农村只封闭在这个圈子里”;三是缺少经费，如“经费不足，研修机会少”;四是与名师名校交流的机会少。如“缺乏资源共享，缺乏与高水平教师交流学习的机会”、“进城学习的机会少，聆听优秀学校优秀教师课堂实讲机会更少，偶尔有机会学习，也会因名额的限制或是所教教材不同而受阻”、“身边的名师，有经验教师少，没有近距离学习的机会”，“对农村教师培训能力有限，年轻教师的成长空间有限”。未来应切实为农村教师提供高层次的专业交流平台，拓展农村教师质量提升的空间与机会。近些年来，北京市及各区县不断加大提升农村教师素质的力度，例如在城区优质中小学校建立了“农村中小学教师研修工作站”，组织农村中小学骨干教师到工作站脱产研修半年，收到了良好成效［8］。未来需要在相应的制度与政策上，继续扩大城乡之间的资源共享和持续交流的平台，将这种优质资源惠及到每一位农村教师，促成北京农村教师持续发展的有效机制。

［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，2010-07-29.

［2］［6］［9］王超群.北京创建农村教师研修工作站 ［N］.中国教育报，2010-08-07.

［3］崔允漷.关于我国当前中小学教师专业发展活动的调查研究 ［J］.全球教育展望，2011，(9):25-31.

［4］［5］［7］赵明仁，周钧，朱旭东.北京市中小学教师参与专业发展活动现状与需求的调查研究 ［J］.教师教育研究，2009，(1):62-67.

［8］朱旭东.教师校本研究能力提升项目书(未发表)［R］.北京师范大学教师教育研究中心，2009.