从实习到入职:新手教师班级管理的实践性知识建构及启示

江淑玲，李梦瑶

(1.北京大学教育学院，北京 100871;2.北京师范大学实验小学，北京 100875)

一、研究背景

实践性知识是教师真正信奉的，并在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识，［1］是教师教育与教师发展的知识基础。实践性知识本身具有缄默性、情境性、独特性，其形成过程处于“黑匣子”之中。深度研究教师实践性知识建构的来龙去脉，对于教师成长具有重要意义。实习是新手教师建构实践性知识的初始阶段，与入职后的教师实践是紧密衔接的，而在已有的研究中，由于两个阶段本身所属的分离，导致了对两者研究的剥离。实际上，实习是当教师的准备阶段，新手教师的教育教学行为也深受实习阶段的影响。把对教师的实践性知识的研究追溯到实习阶段，即是学理研究的必要，也是真正把实习教师作为主动发展的人［2］。

本研究采用滚雪球抽样和目的性抽样方法，选择了一位新手教师林夕①本文中出现的人名均为化名。作为研究对象。在对收集的繁杂的资料逐次进行编码分析的过程中，我们剥离出其中一个清晰的图式:从实习时学习班级管理到入职初期独立进行班级管理，林夕逐步形成关于“多个班长管理模式”的认识和经验，经反思形成具有指导性的信念和价值取向，并实际指导自己今后的教育教学行为。这可以理解为她在班级管理中获得了实践性知识。班级管理是教育教学的重要内容之一。［3］值得注意的是，林夕起初的信念在实习的情境中受到冲击，是在紧接着的入职教学中得到调整，这就在实习和入职之间建立起联系。这样的联系对教师教育意义何在?带着这样的关注，我们不断回溯和获取新资料。

最后，我们关注的研究问题聚焦为:(1)林夕选用班干部的最初信念是什么，这个种信念是如何获得的?(2)林夕是如何逐步协调现实情境与自我信念的冲突，形成自己关于班级管理的实践性知识的?(3)林夕的实践性知识呈现出什么样的特征，对教师教育有什么样的启示?我们将在下面的论述中回应这三个问题。

二、班级管理实践性知识的建构过程

林夕关于“多个班长管理模式”的实践性知识的形成，历时近一年，经历了从实习到入职中几个明显的演进阶段，展现为一个渐进式的实践性知识建构路径。

(一)原初信念的获得——最初的平等信念

当采访者问林夕，她关于反感“权威班长”，觉得应生生平等、共享锻炼机会的最初理念是怎么来的?林夕回忆说是从平时专业学习中获得，特别是在实习前，她有机会参加新课改培训，有两位教授都提到班级管理中的平等意识和民主意识，还列举很多生动的案例，她非常赞同，甚至有些激动，当时特别想去实习中尝试。

实践性知识既不是凭空生成，也不是一旦行动就直接从大脑中出现，而是理论经由经验与实践情境的互动形成的。这种原初信奉的信念是林夕从理论学习中获得的，可以看作是一种信奉的理论或知识。“当我们问某人在某种情境下会如何行动时，答案往往是此人在那种情境下的信奉理论”［4］。信奉理论是对自己的行动或希望别人如何看待自己的行动的描述，如林夕的平等信念，是她“信仰并对外宣称的理论”，而“事实上指导他(她)行动的是使用理论”。实践性知识与使用理论是一致的，但“使用理论不一定与信奉理论一致;更重要的，人们往往意识不到这两种理论之间的不一致”。［5］所以，林夕的实践性知识的形成是在与原初信念的不断调和中形成并确定的。

(二)原初信念与实践的碰撞——“有事找班长”

课改培训后，林夕去一所中心小学实习。林夕带三四年级的英语，同时跟一位一年级的班主任王老师学习班级管理。学校里就校长和王老师是大家公认的班级管理能手，林夕觉得自己跟着王老师肯定能学到不少妙招。才见面，王老师就对她说，班级的事可以找张龙，很多同学都听班长的话。进入班级听课后，那位叫张龙的班长给林夕留下了深刻印象。他会管很多事情，即使王老师不在，张龙也把班级管理得井井有条。平时王老师相对省事。但是林夕对张龙管学生的做法有种别扭的感觉。因为她很认同平等的观念，觉得要给每个学生机会，而张龙明显被赋予了更多的权利。

实习过程中，林夕关于学生平等的信念遇到王老师的“妙招”之后，被唤醒了。原来自己的信念与实践情境有冲突。她开始反思，为什么信念中认为理所当然的民主、平等观念与现实观察到的班级管理情境不一样了?现在，指导老师让自己“有事找班长”，是因为“很多同学都听班长的话”，“他会管很多事情”。这是林夕始料不及的。因此，她对那位“权威班长”的行为有一种别扭的感觉。这种有点意外的真实情境的出现，让第一次进入教育实践的林夕开始意识到并思考自己观念中原有的平等意识。她内心的意识觉醒了，但却不知道该怎么办。

(三)实践性知识的萌芽——遭遇“权威班长”的霸权

起初，林夕对班长的“特权”感觉还不强烈。实习后期，林夕开始代王老师上课。一节课上，正进行教学提问，林夕忽然觉得教室后面角落似乎有些异样，稍走近，就听到张龙对几个学生说“你们玩什么?”连续两三声，语气很严厉。那几个学生用略带畏惧而又不服气的眼神看了一眼张龙，慢慢收回原来的动作，停止说话。林夕当时愣了一下，心想张龙怎么这么霸道?同时心里有些不舒服:课堂上学生的主要任务是学习，张龙应该做自己的事，而不是关注他人。她觉得自己的管理能力和权威受到了挑战。但是她没有说什么，选择继续上课。此后，林夕发现，张龙在上课时多次“大胆地”从他所在的后排走到中排开小差的同学身旁，用眼睛瞪或严厉的低声斥责同学，在多次警告效果不佳时，张龙会提高音量，这对教学产生了一定影响。可是林夕并没有想好如何去处理这件事情，心里很郁闷。

当“权威”班长的行为与林夕期望的行为发生直接冲突时，林夕的情绪出现了变化——“愣了一下”、“心理有些不舒服”、甚至觉得自己的管理能力和权威受到挑战。林夕觉得班长的行为出乎意料，不仅影响到她的教学，还“触犯”了她的平等观念。这种情境冲突的加剧，使林夕陷入了困境。虽然暂时无计可施，但是她已有意向去改变这件事情。她努力寻求突破的意识，给后来实践性知识的形成带来了可能性。这就是她的实践性知识的萌芽之始。

(四)实践性知识的逐步发展——与指导老师意见相左

课间，林夕委婉地问王老师，“你们班的班长很厉害啊?”王老师看了看她，有些得意地说“那肯定是后面的学生捣蛋了”。接着，王老师就跟她大谈要如何在班里树立学生权威，帮自己管理班级。王老师的回答，不是林夕的初衷，也越发觉得张龙有些越权了。但林夕觉得自己只是实习生，和王老师较为针锋相对地表达观点则不合时宜。之后，林夕继续观察张龙。她发现只有当学生不学习的时候班长才管。有时张龙还特别关心其他同学的安危，这让林夕有一点感动。但无论如何，林夕觉得自己要有所行动。

于是，有次课间，林夕单独和张龙进行了沟通，告诉他可以小声提醒旁边说话的同学，远处的就不用说，老师会去处理，以免影响其他同学上课。在沟通后的课上，林夕觉得张龙有些不知所措，坐在后排用眼睛干瞪着玩的同学。可能王老师的指令和林夕的要求让他有些冲突。于是林夕便在聊天时，夸奖他关心同学的学习，看到同学玩时提醒他们，这点很好，但是只有班长学好了做好了，才会令同学们更佩服。在课外，林夕就会让张龙凸显他“班长”的权威，领导大家，维持秩序。讲课中她也会随机提问张龙，让他无法过于分心。之后，林夕注意到课内张龙只是偶尔提醒其他学生。一直到实习结束，她都很关注这个权威班长。

林夕仍然坚持自己的平等观念，可又无力马上改变现实中的权威班长，但是她还是勉力而行。她首先尝试和指导老师进行沟通，结果事与愿违。作为实习生的林夕，很有分寸，没有与王老师发生任何冲突，但心中仍质疑权威班长。于是第二步，她开始尝试自己和张龙沟通。她没有利用自己的身份强迫张龙完全改变。她很注意张龙的感受，观察他的变化，并鼓励他，用提问题的方式转移他的注意力。而在课外活动的时候，让张龙保持自己的权威。

作为一位实习教师，林夕尊重与顺从指导老师，也希望不要伤害到权威班长，但又不愿放弃自己的平等意识，于是采取了比较平衡的系列行动，并产生了一些效果。虽然这并不能达到她自己的期望，但她要为此努力，觉得“要有所行动才是”。最重要的是，这些行动告诉我们:她在思考，力求在课堂上营造平等，消除权威。这可以看作林夕的实践性知识由萌芽到逐步发展。

(五)实践性知识的初步形成——确定职责范围的“大班长”

实习结束后，林夕开始在一所小学教一年级的语文，并担任班主任。上班第三天，下雨了，她不放心学生，午休时去看他们。林夕看到李强，一个特别调皮的留级生，个子挺高，他把在教室外面玩的男、女生分开，笼络男生，说女生不要跟男生一起玩。当时林夕就制止了，然后让所有的小朋友手拉手做游戏，并特别鼓励李强拉起旁边一个小女孩的手。林夕说当她看到其他男孩子“追随”李强玩耍的那一刻，马上想到了张龙。游戏后她就对那个孩子说，“李强，我知道你能力特别强，大家都爱听你的话，你带这么多同学一起玩，就是‘大班长’了!”后来李强把林夕这句话记得很清楚，而且特别负责，管理很有效果。

就这样，无意识中林夕就树立了李强这样一个“大班长”的形象，她发现这样做的确管用。但林夕特别不希望只有一个学生很强势地统治大家。过了两天，她找李强谈话，确定了班长的职责范围。同时，她很快在很多职位上都设置了不同的负责人。林夕自己琢磨着改造了选班长的做法。她先让李强带着一个副班长一起管理班级，慢慢地又带着几个同学一起管。最后，她选定了十个班长，两个人一组轮流当，发现效果也不错。最终，班上有一半以上的同学都当过班干部，孩子们觉得自己是主人，每个人都有自己的权利和责任，集体意识特别强。

实习时，林夕的平等意识在班级管理中无法实现。可入职后，她发现自己受到“当时”情形的影响，“无意识就树立了”一个新权威班长，因为这样对班级管理的确有用。她开始寻思，难道只要树立班长，就一定会产生不平等的管理吗?林夕的身份让她有了实现自己平等信念的机会。她首先限制了班长的职责范围，然后设置了多个班长轮流管理的模式。通过尝试，林夕发现多个班长不仅也能把班级管理好，而且让孩子产生自主感和自律感，体现了平等的观念，集体意识也加强了。

由于身份的变化，面对类似情境时，作为主体的林夕有了不一样的作为。实习阶段的经历对工作中改造班长选举的做法是一个铺垫。那个时候她跃跃欲试，现在可以“大展身手”了。林夕形成了属于自己的实践性知识:多个班长管理模式与“权威”班长管理模式同样有效，而且更有利于培养学生的平等意识和集体意识。由此可见，再好的信念也并不能直接指导真实教育情境中的行动。换言之，没有具体的情境和行动中的反思，林夕对学生机会均等的想法只能是心有余而力不足。林夕关于班级管理的PK的形成，正是通过遭遇的问题情境，在行动中反思，通过尝试而逐渐生成。

(六)实践性知识的确认和检验——多个班长管理模式

林夕发现，在实行多个班长管理模式的前两个月，较为费时费力。但令她惊喜的是，这种模式可以培养孩子的是非观，学会自己判断一些事情。在班级模式和学习习惯逐渐建立起来后，孩子们有了一定的“规则意识”和“自控能力”，她就比较轻松了，即使不在几天，班级依然能正常运行。第二年接任新班级，她采用自己改造过的班委选任法，只不过根据班级的情况做了微调。

这样做虽然有些费劲，但是林夕愿意花一定的心思和气力培养孩子的平等意识和集体意识。她“惊喜”于孩子们的变化，她认定这是符合自己的教育信念并且有意义的事情。在日后的教学中，林夕面对不同的班级，原先的做法并不是完全照搬，她试着做“一些微调”。当林夕建构自己的实践性知识的时候，实际上类似于“在阐述已经默会的知识;我们可以像科学家用明确的假设测试自己的潜在想法一样，用外显知识测试默会知识”。［6］通过这些微调，林夕检验了自己创造的多个班长管理模式的实践性知识，并加以固化。那么这个实践性知识也丰富了她最初关于平等意识的信念。

三、实践性知识生成特征解析

对班级管理中实践性知识的探索，离不开对教师具体行为的考察和对自我、他人、情境以及行动、结果与情境相关联的考察。从实践性知识的构成要素［7］(主体、问题情境、行动中反思、信念)看，在建构实践性知识的过程中，“主体”林夕依据所处“情境”的变化，不断与周围环境互动，调整自己的行为，在“行动”中伴有“反思”的过程，最后加深了对班级管理的认识，丰富了自己的“信念”，确定了实践性知识。通过图1，我们可以从知识形态转化中看到林夕关于多个班长管理模式的实践性知识特征。

根据竹内弘高和野中郁次郎关于知识转化的理论，［8］知识有显性知识和隐性知识的划分，并有四个知识创造的过程，即社会化(隐到隐)、外化(隐到显)、结合化(显到显)、内化(显到隐)，这些转化要在一定的“场”(即为一种知识分享和创造的地方、情境)中完成。在此案例中，知识形成中所展现出的形态有:

第一，结合化。指导老师较为理论化地告知可以用权威班长帮助管理班级;林夕刚开始时怀疑让权威学生管理的有效性和自己权威是否会受到侵害，感到“不舒服”“不认同”“被侵权”等。被告知的知识形态可以看作是“显”到“显”的结合化过程，也就是告诉知识的一个过程，这个知识对林夕是有触动的，对其固有观念产生了负面的冲击，唤醒了固有观念，为后续实践性知识的转化做了铺垫。

图1 多个班长管理模式背后的实践性知识形成图

第二，内化。林夕作为实习生，她微弱地表达了不满情绪，不赞同发送过来的“权威班长”的显性知识，该知识体现到她身上，又变成“显”到“隐”的内化过程，但这不是一个成功的内化过程，这种有冲突但还不能言明的隐性知识成为了实践性知识的一个开端。

第三，社会化。这种不能言明的隐性知识并不是一直不变的，在王老师无法理解林夕对平等的期待，到后来通过提醒权威班长以改变现状等，是一种一直处于“隐性”知识状态的社会化过程，没有明确，不方便加以明确利用。

第四，外化。当林夕当班主任遭遇“困难”情境时，“无意识地”使用“大班长”，该知识被“激活”，后改造成了“多个班长管理的方式与‘权威’班长管理的方式同样有效，而且更有利于培养学生的平等意识和集体意识。”这样比较理论化的语言呈现出来的时候，知识形态便实现了从“隐”到“显”的外化过程。

结合抽取的知识形态变化，我们看到该教师实践性知识建构的特征主要表现为:其一，实践性知识来自实习生个体的实习和紧接着的入职教学实践，不是所有实习生和新手教师都能发生此类知识的转化，所以它具有个人特质和独特性，表现为个体性。其二，实践性知识离不开一个接一个的具体情境，具有情境性。在解决具体问题的情境和过程中，林夕明显地带有个人的价值取向，表现出伦理性，比如，即使自己不认同权威班长，也不加以指责，即使与老师的观点相左，也保持对老师的尊敬。其三，实践性知识有时无法言明，必须通过个人的反思、并在行动中才能得以外显和被观察到。在上一段对知识形态的“隐”到“隐”的社会化分析可以展示默会性的特点。其四，实习生的实践性知识具有信念的特点。通过教学实践后才变为教师自己的实践性知识，并被自己的行动效果证明了知识的有用性。林夕最终的实践性知识的获得，变成了一种新的信念，充实和丰富了原初的理论知识。

四、对教师教育的启示

此个案对新手教师在班级管理方面的实践性知识的发展变化进行溯源和特征分析，不仅揭示了该教师在实习过程中对班级管理方面的探索和入职初期的行动和实践智慧，而且为探索实习与入职的衔接提供一个切入点。在分析过程中，我们始终都关照该研究参与者面临的大环境，并始终与已有的相关理论保持着对话，遵循着个案研究“自己的特性和逻辑来解决从微观到宏观的问题”［9］。所以，它还是能够为教师教育及其研究提供一些启发。

第一，正视实践性知识的缄默性和复杂性，深挖实践性知识对教师成长的意义。实践性知识具有多种表征形式［10］，目前学界对实践性知识的理论探讨和实践研究都有待进一步深入开展。本文的个案尝试从知识形态的视角窥探实践性知识这个“黑匣子”的部分特点，探索实习生和新手教师识知和行动的本质，期待继续丰富实践性知识的研究。通过个案，我们看到了实践性知识的萌芽和发展在个体身上有着纵向发展的历史，同时连带着在实践中的各种因素，包裹在个体的行为和意识之中，随个体共同成长。这就为实践性知识的研究提出了极大的挑战。这也提醒我们，挖掘优秀的实践性知识为教师教育所用，是长期艰巨之事，亦是需要经过研究者和参与者的共同努力才可能完成之事。

第二，完善相关的培养制度，特别是指导教师制度，增加实习生与新手教师发展实践性知识的可能性和能力。新手教师依靠自己教育实习及对指导老师的观察所学到的东西解决问题［11］，这是帮助实习教师和新手教师实现理论知识向实践性知识的转换的关键一环。但在实习和刚入职时，他们对情境的辨别能力和经验不足，而有关实践的问题并非以良好的结构展示在实践者面前，有时甚至根本不是“问题”，只不过是一些杂乱而模糊的情境而已，［12］所以我们有必要帮助他们面对实践情境。

我们的教育事业需要大量优秀的教师。培养优秀教师，宽松民主的氛围、良好的情境创设是必不可少的，但重中之重，是需要优秀的指导教师。指导教师指导到位，会增加实习生与新手教师获得实践性知识的可能性和能力。就如林夕在访谈中提到的，“平时信念之类的话好像挺多的，不给你举例子感受的时候，那个东西真的就是比较死的，你意识不到问题存在……在学校里真正接触到学生的时候，那种操作化层面的东西其实是不能马上意识到的。他(指导老师)如果不提醒的话，当我遇到困难，我可能想不到该怎么办。但是有了他的提醒，会让我在某个时刻忽然想到了。”目前，对实习生的指导教师的配置(如带队实习)、新手教师的指导教师的配置(如青蓝工程)等制度的实施不尽人意。实习生的指导教师如何发挥作用?如何充分利用有经验的专家教师带动身边的新手教师?可以尝试互动性很强的工作室制度、将带实习作为专业课程设置的制度等，为培养优秀教师做出有力保障。

第三，激发实习教师和新手教师反思的潜质，促使其实践性知识的生成。林夕的班级管理的策略，在教育教学中并不新鲜。但难能可贵的是她身上所具有的反思潜质。反思是“对于任何信念或者假设性知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。……反思性思维一旦开始，它便具有自觉地和有意的努力，在证据和合理性的坚实基础上，形成信念。”［13］反思能力是一个优秀的实习生或者新手教师必备的能力。林夕面对着冲突的情境，如果不加以反思，只是一味顺从或者置之不理，可能就不会有后来实践性知识的获得。林夕所具有的反思特质，为其在实习和入职初期的教师工作中实践智慧的出现带来可能性，是其实践性知识生成不可或缺的因素。所以，在教师教育的课程设置和教学过程中，要为培养和锻炼师范生的反思性思维能力提供良好的条件，促进其反思能力的发展;而一旦进入教育情境，要格外启发他们运用自身的反思能力，加强对实践性知识的关注和思考。这是帮助新手教师从实习到入职，跨越理论与实践的鸿沟的一个有效途径，也是教育教学实践性质的必然要求。(注:在此，对课题主持人陈向明教授的悉心指导和李霞老师等课题组成员的帮助表示衷心感谢。)

［1］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础 ［J］.北京大学教育评论，2003，(1):104-112.

［2］余小红.我国教育实习的发展历程与研究现状 ［J］.现代教育科学，2008，(1):124-128.

［3］周跃良，杨伟光.教育实习手册 ［M］.北京:高等教育出版社，2010.147.

［4］［5］［6］［12］(美)克里斯·阿吉里斯，唐纳德·A·舍恩.实践理论:提高专业效能 ［M］.邢清清，赵宁宁译.北京:教育科学出版社，2008.

［7］陈向明.教师实践性知识研究的知识论基础 ［J］.教育学报，2009，(2):47-55.

［8］(日)竹内弘高，野中郁次郎.知识创造的螺旋:知识管理理论与案例研究［M］.李萌译.北京:知识产权出版社，2006.

［9］卢临晖，李雪.如何走出个案——从个案研究到扩展个案研究 ［J］.中国社会科学，2007，(1):118-130.

［10］陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究［M］.北京:教育科学出版社，2011.113.

［11］ Gibson Darden，et al.The student-teaching experience［J］.Journal of Physical Education，Recreation ＆ Dance，2001，72(4):50-53.

［13］(美)杜威.我们怎样思维 ［M］.姜文闵译.北京:人民教育出版社，2005.16.