职前英语教师学科教学知识及其养成途径探究:以浙江师范大学英本《教育体验》课程为例

郑志恋，叶志雄

(浙江师范大学外国语学院，浙江 金华 321004)

自上个世纪70年代起，教师研究在认知心理学的影响下开始把重点从观察教师的行为与技能转向关注教师的认知过程，而教师知识是教师认知的重要内容。自80年代以来，教师知识成为教师研究的前沿，到90年代，教师获取学科教学知识的途径被认为是教师教育的支撑点之一，相应地它成了教师教育研究的焦点。［1］在此背景下我国英语教师教育难脱“学科本位”的窠臼，教师教育课程的薄弱已经成为英语教师教育发展的瓶颈。［2］高等师范英语专业培养更多的是“英语专业人员”而不是“合格的英语教师”。［3］究其原因，这与我国长期以来盛行的“学高为师”的观念紧密相关。而随着教师教育改革的推进，我国对入职教师资格要求突显了学科教学知识的重要性。《高级中学英语教师资格考试大纲》明确提出“英语学科教学知识与能力”的具体内容与要求。因此，如何让职前英语教师养成英语学科教学知识成了本课题研究的重要内容。

一、职前英语教师学科教学知识内涵

(一)职前英语教师学科教学知识内涵建构的理论基础

学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，即PCK)于1986年由美国教育学家Shulman 针对当时教师资格认证制度中割裂教师学科知识与教学知识的现象，即“缺失的范式(Missing Paradigm)”最初提出［4］。PCK 是指教师能根据学生的兴趣对特定的学科主题加以调整与呈现，从而进行有效教学的知识。它表现为教师知道使用怎样的讲解、演示、举例、类比等呈现学科内容，也知道学生的理解难点。Shulman 将PCK 作为教师应具备的知识基础七类内容之一［5］，是教师与学科专家最大的区别之所在。七类内容为:学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、PCK、有关学生的知识、教育情境知识、教育目标与价值知识。

PCK 概念的提出吸引更多的学者投入教师知识的探究，但是该概念的内涵不够清晰。在此基础上，Grossman［6］认为 PCK 由以下四个维度构成:(1)教师关于一门学科教学目的的统领性观念;(2)关于学生对某一课题理解和误解的知识;(3)关于课程和教材的知识;(4)特定主题教学策略和表征的知识。从此，PCk 内涵更加清晰具体，为教师专业发展和开展有效教学提供重要的参考依据。随着社会建构主义观点对教育的影响日益增大，Cochran［7］等认为知识具有师生共同建构的动态本质，认为PCK 是教师对一般教学法知识、学科知识、学生知识和情境知识等方面的综合理解，用体现动态的、过程性的 knowing(认识［8］或识知［9］)代替静态的、结果性的knowledge(知识)，英语简称为PCKg。此时PCK 强调教师对众多知识进行综合理解，具有融会贯通的能力，在具体的教学情境中能根据学生不同的特性采取不同的教学策略。

以上对PCK 的构成研究在很大程度上影响了国内外学者对PCK 的研究思路。陈向明［10］把学科教学知识仅仅理解为“教师实践性知识”六个筐中的一个筐——教师的策略性知识中的构成要素。范良火［11］最初把“教学知识”作为学术概念并直接将其作为研究对象开展深入的探究，并将一个数学教师的教学知识定义为三个方面:(1)教学的课程知识;(2)教学的内容知识;(3)教学的方法知识。科学教师学科教学知识包括:科学教学的倾向性、关于科学课程的知识和信念、关于学生理解科学主题的知识和信念、关于科学评价的知识和信念以及关于教授科学的教学策略的知识和信念［12］。语文教师PCK 是指语文教师把特定的学科知识内容在特定的教学情境下向特定的学生呈现和阐释的知识，是教师主体建构、个体动态生成的知识［13］。

国内外外语或英语PCK 研究也逐渐得到增强。早在 1987年Calderhead［14］提出了英语 PCK 的内涵。国内学者中针对英语PCK 研究更多是针对英语职前教师 PCK 研究［15］［16］［17］和少数大学英语教师PCK 研究［18］，其中对职前英语PCK 内涵进行较为详尽的分类梳理，每类有五维度内容［19］。Richards和Farrell［20］所提的外语教师发展六个方面内容使得PCK 概念变得更加丰满与清晰。

综述以上研究发现，本文作者认为英语职前教师PCK 内涵应该包括:(1)英语学科教学性质的知识(理解语言、语言学习和语言使用的本质);(2)学科内容与技能知识(英语语法、课本分析、语音学、测试、二语习得研究、运用英语的知识与技能);(3)教育专业知识(新的学习与教学方法(如任务教学法)、计算机辅助语言教学、主题表征策略、评价策略);(4)教师自我知识(教师自我概念、自我评估、自我教学效能感、自我调节和自我价值);(5)学习者知识(学习风格、学习困难、课内外问题、对课堂活动的喜好);(6)课程与教材知识(理解国家课程标准相关内容、能够使用和开发教学资料，理解教材中特定主题组织方式);(7)批判反思知识(能对自己的教学技巧进行“深思熟虑的思考”，也能对自己与他人的权力关系进行批判，以期改进教学)。

(二)职前英语教师学科教学知识内涵建构

英语教师PCK 是学科知识、教育学知识、学生知识和情境知识等的有机融合，该过程Shulman把它命名为“转化”，其他学者表述方式有“呈现”、“翻译”、“专业化”、“心理学化”或“知识的教育学化”等［21］。脱离具体教育者、教育对象和教育情境来回答“转化”的最佳途径是不可能的，但是Grossman 认为“教师教育的角色不是给问题提供一个确切的答案，而是帮助未来教师探究，并提供相关的理论工具。”Grossman 为职前教师提供的一系列问题作为探究PCK 的思考框架，能从中开发自己的思考工具和教学方法。［22］

相关研究表明，职前英语教师与有经验教师相比在PCK 养成过程中主要存在以下不足［23］:(1)缺乏从学生的角度思考学科问题;(2)对学科内容知识结构缺乏宏观的把握;(3)呈现学科内容的途径比较单一;(4)未能把语言学习与课程目标相联系。职前英语教师之所以存在这些缺点是因为他们缺乏教学实践的锻炼，未能娴熟地把理论知识与真实环境中学生、教材、教学方法以及课程目标等理解得到整体有机地融合与提升。

鉴于以上不足，Grossman 为培养教学实践能力所提出的三个概念，都是围绕职前英语教师如何掌握PCK 而建立的［24］。1、教与学的展示(representation of practice);2、教与学的分解(decomposition of practice);3、接近实情的教与学(approximation of practice)。“教与学的展示”是指使用实际的例子使初学者观察并理解专业实践的方法，具体包括:真实课堂或教学视频观摩;教案和学生作业的展示等。这些展示使得专业实践变得具体化，初学者可以在真实的场景中亲自观察并学习实践。“教与学的分解”是指在教与学整体展示后对具体的教与学环节进行具体地、更深层次地分析与理解，同时反复练习并加以掌握，最终再形成一个系统连贯的对教学过程的理解和把握。“接近实情的教与学”是指在在大学教室里营造出真实课堂内的教学场景进行教学模拟练习。这些模拟教学尝试有利于内化从教与学展示和教与学分解两个环节学到的知识。

我国英语学科韩刚提出的“3DR”师范生课程改革方案，其实质是师范生PCK 的养成模式。构成课程改革四要素的四个英文字(Description，Design，Demonstration，Reflection)分别代表一种途径。这些基于个人体验的教学实践活动就有可能成为师范生融合和转化不同层面知识和技能的催化剂。［25］

在综述了Shulman，Cochran，Grossman 以及韩刚等学者对PCK 养成基础上，本文作者提出了“3DT”PCK 养成模式，即:单元教学设计(Designing)、课堂观摩描述(Describing)、教学片段分解(Decomposing)、体验反思提升(Theorizing)。该模式充分体现了职前教师在转化、融合与建构PCK 时的主体性、批判性、开放性以及发展性等特征。

二、职前英语教师学科教学知识养成途径:《教育体验》课程

浙江师范大学外国语学院英语专业本科生(职前教师)于第6 个学期在金华市各“合作中学”进行为期近12 周的体验活动。考核合格者获得《教育体验》(见习)课程2 学分。该课程具有明确的课程目标、课程内容、组织实施以及课程考核的具体要求(省略)。PCK 的养成主要依赖3DT 模式中四个主要环节:单元教学设计、课堂观摩描述、精彩片段分解和体验反思提升。下面将该课程中如何促进PCKg 的获取进行阐述:

(一)职前英语教师学科教学知识四环节养成途径

环节一:单元教学设计(Designing)

在课堂观摩之前开展单元教学设计，熟悉教材相关教学内容，把握教学重点与难点，并进行教学内容的重组或取舍。该设计主要是为了激活职前教师的对英语教学的缄默知识，在课堂观摩时与中学实践指导师的教学活动进行对比反思，提高课堂观摩的效果。设计内容包括设计总体思路、教材内容分析、学习者分析、教学目标、教学方法与媒体、教学步骤、教学评价、教学反思等八个环节。

针对职前教师的教学设计，其过程体现宏观与微观两个层次上的融合:(1)宏观层面:根据教学内容与学生认知水平，确定教学的重点与难点;确定知识目标、能力目标与德育目标等不同纬度的具体内容;确定教学策略与教学活动方式等。(2)微观层面:突破知识重点与难点的表征方式，如举例说明的具体内容选择、提问、反馈、评价时句型的选择、教师指令语的表达语气等。其实，单元教学设计本身已经包括了对课程内容的理解、转化、教学、评价、反思以及新理解等PCK 建构的整个流程。为职前教师PCK 的养成搭建了正确的框架，但是其合理性必须通过课堂教学实践的检验。

环节二:课堂观摩描述(Describing)

以单元设计为出发点，通过真实课堂观摩进行对比与反思，改进自己的教学能力。具体地讲，能亲身感受实际英语课堂教学中教学活动组织、过渡与评价等;能加深对学习者英语水平与认知方式的感性认识;能从课堂活动设计概括出本堂课的教学目标。每份课堂观摩记录要求描述教学活动名称、时间分配、活动内容、教师话语、即时评议等。在此基础上针对某项教学活动进行详细记录，或者对教师话语中提问与反馈进行重点描述。

环节三:教学片段分解(Decomposing)

对中学实践指导师的常态课进行课堂活动或教学方法的分解，为反思会提供集体反思的素材，以片段形式出现更能让职前教师对教材内容、学生与情景等知识的融合性理解，从而提高课堂观摩以及整个教育体验的效果。

通过课堂观摩，职前教师对学科知识转换印象更加深刻，而这些知识常常以课堂精彩片段加以呈现。如，如何解释与表征词汇enlightened，有经验的教师采用了“拆分”的手段，先讲light，后添加前缀en-，后缀-ed。课堂观摩时对此写下即时评议:像穿衣服一样，过程有趣，便于记忆。在片段呈现时通过反思总结上升为:词根词缀法记忆。在教授单词 kidnap(绑架)时，学生们形象地解读“kid+nap”为“小孩儿打盹儿就被绑架了”。对该单词的记忆方法经反思后提升为“创造性记忆法”。课堂教学精彩片段除了描述个别单词如何呈现以外，也包括课堂导入、阅读教学模式、阅读后任务设置、作业形式等方面。

环节四:体验反思提升(Theorizing)

该活动的目的是把职前教师培养成反思型的实践者(reflective practitioner)，从教育体验阶段就关注反思意识的培养和反思方法的运用，为日后可持续性发展奠定基础。反思提升可包括描述、分析、批判、以及提升等环节。

通过反思，师范生可以对其实践信念和实践因果的决定因素有更多的自我意识，从而使他们能更理性地发展自身的学科教学能力［26］。如发表在《英语教师》(2011年第7 期)的论文《从两节“同课异构”课的对比分析看英语课堂词汇教学的有效性》，其数据“英语词汇授课过程”来源于该课程实施的某中学的真实课堂。该文作者首先进行现象描述、数据呈现、数据评议、理论提升等环节。这种基于课堂教学实践活动进行反思解读并提升到理论的思维方式培养是本课程的根本目的。通过该过程的循环，以期达到本文对PCK 的各构成部分进行融合与统整。

(二)职前英语教师学科教学知识的呈现

职前英语教师学科教学知识可以在“3DT”的四个环节得以体现，下面选第一环节单元教学设计过程中以‘职前教师单元教学设计后困惑’(部分)方式来加以呈现:

(1)学生水平不知道，备课时没有底，难度设计有困难。(学习者知识)

(2)情感目标方面的体现有困难。(课程知识)

(3)不知怎样将workbook 的内容合理地安排进课堂教学过程中。(教材知识)

(4)词汇语法课怎样呈现?是否有比传统方式更好的教学方式?(教育专业知识)

以上4 个问题从不同的方面把学科知识具体化、场景化。这些困惑表明了职前教师PCK 知识的匮乏。它们主要表现为三大类知识，即学习者知识、课程与教材知识、教育专业知识。这些困惑可以使职前教师走进中学课堂开展观摩活动变得异常有意义。这个教学设计任务为课堂观摩学习创造了需求。

三、结语

以上所阐述的职前英语教师学科教学知识内涵建构的理论基础主要包括国内外的教育学专家、国内数学、语文与科学等学科的学者以及国内外英语学科的专家们的研究成果，尤其值得一提的是Shulman，Grossman，Cochran，Richards 和韩刚等。在此基础上提出职前英语教师学科教学知识七维度内涵以及职前英语教师学科教学知识建构框架。此外，以本学院建构的《教育体验》课程的实践为依托，提炼出职前英语教师学科教学知识四环节养成途径:单元教学设计、课堂观摩描述、精彩片段分解和体验反思提升。最后，以第一环节单元教学设计为例，呈现了13 条目职前英语教师学科教学知识的具体内容。

本文所定义的职前英语教师学科教学知识的七维度内涵推进了英语学科学科教学知识的研究，使之更明确与全面。依据课程实践而提出的职前英语教师学科教学知识四环节养成途径突出职前教师的主体性、合作性、探索性与反思性。这种以中学课堂为课程教学基地的实践取向能为职前英语教师提供学科教学知识较为有效的途径，本研究主要把其过程的全貌分成四个环节进行概述，学科知识的呈现例举了其第一环节单元教学设计时可以获取的PCK，因此在以后的研究中还可以针对第二、第三与第四环节PCk 的养成开展更为细致的研究。

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