审视与反思:我国高职教师职称评审标准的套用问题

俞启定，王为民

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

在我国高等职业教育蓬勃发展的历史进程中，现行的高职教师职称评审标准在一定程度上不仅使高职教师的专业发展产生异化，而且成为高职院校内涵建设的隐性阻力。在2011年国务院召开的征询政府工作报告座谈会上，无锡职业技术学院顾京教授向温总理建言:“高职教育的教师队伍所需的能力是有别于其他类型教师的，对他们的评价指标体系应给予重点的研究”［1］。同时， 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》首次提出“完善符合职业教育特点的教师专业技术职务(职称)评聘办法”［2］。实践探索中的困惑与政策研究中的诉求，足以引起我们对现行高职教师职称评审标准进行认真审视与反思。

到目前为止，关于现行高职教师职称评审标准的问题，尚未发现有比较深入的专题论述。显然，对此进行深入地反思与探究既十分必要，也迫在眉睫。

一、审视:高职教师职称评审标准的套用问题

(一)探源:高职教师职称评审“套用标准”之滥觞

教师职称评审标准是国家教育行政及管理部门按照国家教育政策和方针，依据不同层次或类型教育系统的教育目标和任务，针对特定教育系统中教师专业发展方向、特点和需求，根据教师教学、科研以及服务社会等情况，制定的对教师专业技术职务等级给予认定的职称评定条件。高职教师职称评审标准理应准确反映高职教师的专业发展方向、内容和水准，对高职教师专业发展具有目标导向性、内容规定性、过程激励性等管理效果。据统计，2010年我国高职院校专任教师总数增至40万人［3］，但对高职教师的职务职称评审标准的研发和制定却相对滞后。到目前为止，相对独立的高职教师(职务)职称评审标准依然缺失，基本上仍旧套用国务院1986年颁发的《高等学校教师职务试行条例》(职改字 ［1986］第11号)。该条例第六章第二十三条规定“本条例适用于普通高等学校。原则上也适用于其他类型的高等学校”［4］。这正是当前高职教师职称评审标准套用普通高校(指综合性大学)教师职称评审标准的政策本源与依据。

多年来，在对高职教师进行职称评审过程中，基本上仍在套用普通高校教师的职称评审标准，使“高职院校教师大多要与普通高校教师一起经历同样的职称评审，遵循同样的职称系列，参照同样的评审标准”［5］。本文将此现象称之为“套用标准”问题。

(二)审察:高职教师职称评审“套用标准”之羁绊

“套用标准”诱发高职教育系统产生一系列问题，主要表现在对高职教师专业发展的误导和对高职院校内涵建设的阻滞。

1.对高职教师专业发展的误导

高职教师专业发展主要体现为专业教学能力和专业研究能力［6］两个方面，其中专业教学能力包括专业理论教学能力和专业实践教学能力，因而高职教师的专业发展可以从教学、科研和实践技能等三个维度进行考量。“套用标准”对高职教师专业发展的负面影响也体现在以下三方面的误导。

误导之一:偏重科研工作，轻视教学工作。以河南省《高等学校教师(实验人员)中、高级专业技术职务任职资格申报、评审条件》(以下简称《条件》)(豫人社 ［2009］273 号)［7］为例，分析“套用标准”对高职教师专业发展等方面的影响。不可否认，河南省在高校教师职称评审标准改革中力度较大，但囿于国家《高等学校教师职务试行条例》的限制，其《条件》并未完全摆脱套用标准的框架。《条件》中衡量教师工作业绩标准的首条必备标准是发表一定层次或级别的“本专业学术论文”若干篇，其中至少有若干篇是“核心学术期刊或刊物”，且“有较高的学术价值”。显然，将“专业学术论文”作为首条必备标准，强化了科研的优先性和重要性。虽然《条件》对教学工作量和教学效果方面也有规定，但其区分度不大。在教学效果方面，《条件》第二条标准规定“在教育、教学技能竞赛中，获得厅级一等奖”。这虽能体现高职教师的教学特点，但该标准仅为可选条件而并非必备条件，因而其导向功能与激励作用并不显著。正是由于“套用标准”中“科研标准硬、教学标准软”，诱发高职教师过度偏重科研，而相对轻视教学。科研消耗高职教师大量的时间与精力，严重影响高职教师专业教学能力的提高，出现科研与教学的相对失衡。

误导之二:偏重理论教学，轻视实践教学。高职教学的特点是，在倡导“理论与实践一体化教学”过程中，需要凸显学生实践能力的培养，对理论学习的原则是“以实用为主，以够用为度”。在“套用标准”下，《条件》第一项第二条中仅强调“专业理论知识”的教学，要求教师必须“系统担任两门以上主干课程的讲授工作”。虽然《条件》之三规定要完成学校规定的教学工作任务，但从未提及实践教学，更未明确规定教师承担实践教学的工作总量、比重及教学效果。由于缺乏比较科学、操作性强的实践教学评价标准，导致实然状态下对高职教师实践教学评价的严重缺失。

误导之三:偏重学历提高，轻视技能学习。“套用标准”特别注重高学历。比如，在《条例》的申报条件中对学历均有明确要求。在申报副教授任职资格条件中，要求有“博士研究生毕业并取得博士学位，担任讲师职务2年以上”，或“当年年底年龄在35周岁及以下的人员，须取得硕士以上学位。”这在一定程度上鼓励高职教师片面追求高学历。不难发现，继本科院校教师“读博热”后，高职院校教师正在步其后尘，趋之若鹜。与此相比，《条例》中对教师技能方面的规定明显不足。在教授任职资格评审条件第一款中，虽提到须具备“指导实习实训”的能力，但并未规定必须具有相关专业(非教师系列)技术职务任职资格;在第二款“工作业绩”中，并未对教师技能方面的水准和成绩做出明确要求。众所周知，技能素养是高职教师专业发展不可或缺的部分，学历的提升并不能解决或弥补专业技能的短板。

简而言之，“套用标准”使高职教师的专业发展产生异化。一方面，“套用标准”使高职教师对自身专业发展定位和身份缺乏认同，逐渐偏离“双师型”教师的专业发展方向;另一方面，“套用标准”误导高职教师偏重理论研究，呈现学术化倾向与同质化问题。

2.对高职院校内涵发展的阻滞

“套用标准”对高职院校内涵发展的阻滞主要表现在对课程建设与校企合作两个方面。

首先，“套用标准”不利于进行课程建设。课程建设是高职教育内涵建设的重点之一，始终处于人才培养的核心地位。高职教师是课程开发与实施的主体，离开高职教师积极参与的课程建设，犹如无源之水，无本之木。但是，“套用标准”一方面未能充分调动高职教师开发实践课程的积极性。另一方面，“套用标准”容易使高职教师在课程开发中陷入传统课程的泥淖，造成高职课程建设很难摆脱学问化的窠臼。这种学问化课程导致人才培养系统产生偏差，“集中体现为人才培养的效果与市场需求间的距离”［8］。

第二，“套用标准”不利于促进教师积极参与校企合作。职业教育的本质是产教结合。产教的有机结合需要学校具备为企业服务的能力。充分发挥高职教师的人力资本是建立校企合作长效机制的重要基础之一。但是，当前“套用标准”并未对高职教师参与校企合作做出导向性要求和明确性规定，高职教师在校企合作中的重要作用尚未很好地发挥，校企合作的利益机制尚未形成。而校企双方缺乏一定的利益机制是制约校企深度合作的重要症结［9］，结果出现校企合作中的“壁炉现象”，即一方面是“学校热，企业冷”的尴尬局面，另一方面是高职院校内部“学校积极，教师消极”的难堪情形。

概言之，在高等职业教育系统中，“套用标准”在一定程度上不仅制约高职教师的专业发展，而且成为抑制高职教育内涵建设的羁绊。

二、反思:高职教师职称评审“套用标准”的谬误归因

(一)两类高校教师:专业发展中的路向不同

“套用标准”的逻辑预设是高职教师和普通高校教师(指综合性大学)的专业发展路向相同或相近，因而朴素地认为两类教师的工作考核内容和评价标准应该一致。但从系统论来看，两类教师属于高等教育系统内两个不同类的子系统，其专业发展的路向不同。

1.高职教师专业发展路向:双师导向

高等职业教育虽是高等教育体系中的一个子系统，但有别于普通高等教育子系统，是另一种类型的高等教育［10］。高职院校的办学目标规约高职教师专业发展路向是“双师导向”。

高职院校的办学目标是培养高素质技能型专门人才，而技能型人才的成长不仅需要一定的理论储备，而且需要充分的实践学习，“在工作中学习，在学习中工作”，以此构建“工作过程知识”［11］。为此，高职教师一方面必须具备双师资格;另一方面，高职教师须具备“双师能力”，包括具备较扎实的专业知识和丰富的专业实践经验，具有从事理论——实践一体化教学的能力。由此可知，高职教师的教学能力发展并非单向度的，而是双维的，是专业理论与实践教学能力的协同发展。可以说，技能型人才的成长规律和培养模式，决定高职教师的专业发展必须遵循“双师导向”。

2.普通高校教师专业发展路向:学术导向

我国普通高校教师职称评审标准的理论基础源于西方的大学理念。而西方话语体系中的大学一般特指综合性大学(university)，并不包括高职院校［12］。综合性大学的理念决定其人才培养的定位，同时框定大学教师的专业发展路向。

纵观西方综合性大学的理念，其人才培养目标从洪堡的“完人”观、纽曼的“通才”观、“全人”观，到德里克·博克的“有教养的人”等，宗旨都强调人的“全面”发展，强调广博的通识教育与精深的专业教育的和谐发展。培养这类人文素养宽厚与科学素养高深的人才，必须是精于学术研究的学者。综合性大学教师的主要工作任务包括教学与科研等方面。洪堡认为大学教师应重视教学与科研的统一。从本质上看，综合性大学的教学与研究都是学术的，学术性是综合性大学教师专业发展的主要价值向度。大学教师必须“以学术为业”［13］，学术性是综合性大学教师的最基本特质和职业生涯的核心，综合性大学教师专业发展的关键目标就是帮助教师增长和更新作为学术专家的专业知识［14］。

通过比照可知，隶属于不同类型、不同子系统的两类教师的专业发展路向泾渭分明，迥然不同。因而，将高职教师等同于综合性大学教师无疑是一种认识上的错误，而将普通高校教师的职称评审标准套用在高职教师身上实属一种演绎的谬误。

(二)两类教育系统:“元素移植”中的系统拒斥

探究“套用标准”问题，须从系统论角度来看，而不能“把系统分解为部分，单独研究一个部分。这样，即或把每个部分都研究清楚了，也回答不了整体问题，系统整体性并不是这些组成部分的简单‘拼盘’”［15］。由于高职教育与综合性大学教育属于不同的子系统，所以“套用标准”犹如把一个系统内的“元素”简单地“移植”到另一系统内，该“元素”必然会维系原有系统的功能，而对新的系统产生拒斥，具体表现为系统性导向偏差与整体化斜向驱动。

1.“元素移植”引发系统性导向偏差

从系统功能来看，在高职教育和综合性大学教育每个子系统链上，各个环节和要素既彼此相关，又相互影响，各自形成一个不可分割的整体。将综合性大学系统内的教师职称评审标准简单地套用在高职教育系统内，犹如“在系统的杠杆支点处，外界环境一个微小的输入，就会使系统产生巨大的受指挥的变化”［16］，从而将高职系统内教师专业发展方向以及工作重心导向综合性大学教育系统，使高职教师的专业发展方向发生系统性偏移，背离高职教育子系统应然的发展路向。同时，由于“套用标准”并非高职教育子系统内的“真元素”，很难在高职教育子系统结构中发挥其应有的作用，因而“它就不会具有作为整体的特定功能”［17］，反成为该系统内的一个异类，既被该系统所排斥，又给本系统带来导向偏差。

简言之，套用综合性大学的教师职称评审标准，使得高职教育子系统产生“正反馈”反应，即“系统在偏离目标时，自动加大目标差，使系统远离现实状态”［18］。

2.“元素移植”产生整体化斜向驱动

作为“元素移植”的“套用标准”，不仅能产生导向偏差，而且能诱发很强的驱动，容易使高职教师在利益牵引下，在偏离轨道的方向渐行渐远。众所周知，职称评审标准不仅影响教师的声誉地位，而且直接关系到教师的工资待遇，对高职教师产生较强的利益驱动。作为理性或有限理性“经济人”的高职教师，其理性行动是追求自我利益的行动［19］。职称以教育资格的形式被制度化为“文化资本”［20］，获得较高职称就意味着获取更多的“文化资本”，进而会拥有更多的“社会资本”［21］。这种驱动使高职教师专业发展严重异化，甚或造成高职教育系统的整体紊乱。

由此可知，造成高职教师专业发展异化的根本原因就在于“元素移植”式的“标准套用”，即不同系统间“元素”的张冠李戴。“部分离不开整体，部分只有在它的它物，即整体中才能成为部分，离开整体的部分就不是部分。脱离了整体性，要素的机能和要素间的作用便失去了原有的意义［22］。”

三、探寻:研制高职教师职称评审新标准的原则与策略

研制相对独立的高职教师职称评审标准，及时剔除非系统性要素，有助于从根本上矫正“套用标准”对高职系统的侵扰，解除“套用标准”对高职系统的锁定。

(一)研制高职教师职称评审新标准的原则

1.独立设定的原则

高职教育系统是一个相对独立的系统，只有“生成”相对独立的高职教师职称评审标准，才能摒弃还原论方法论处理不了的系统性、整体性问题，才能优化高职教育系统结构，充分发挥高职系统的整体功能。独立设定的原则意蕴着，既要摆脱对普通高校教师职称评审标准的依附和套用，又要遵循高职教育系统的发展规律，符合高职教师专业发展的内在特点和逻辑路向。

2.双师导向的原则

制度反映着特定的价值观，它们是价值追求的手段。作为教师评价体系的核心内容，高职教师的职称评审标准应正确反映其价值导向。根据高职教师的专业发展路向可知，高职教师职称评审标准的研发须遵循“双师导向”原则。通过增设教师专业实践教学能力标准和专业技能标准，引导教师重视实践性教学与技能学习，使职称评审标准与“双师型”教师标准相一致。

3.分类考量的原则

公平和正义是社会制度的首要价值，再没有比以相同的态度对待不同的人更不平等了。由于高职教师的工作岗位存在一定的分类，比如科研岗、教学岗和管理岗等。对每位教师而言，可以根据自己的岗位性质和能力特点，适当选择。因而，制定高职教师职称评审的标准理应有所分类，有所不同，即“不同情况不同对待”。特别一提的是，这既要考虑专任教师的情况，也要兼顾校外兼职教师的情形。只有坚持分类考量的原则，才能促进高职教师在专业发展中达到公平与效率的和谐统一。

(二)研制高职教师职称评审新标准的策略

1.调整科学研究方面的标准

首先，通过制定新标准，引导高职教师将科研方向主要定位在应用研究和开发研究层面，特别是，提高科技发明方面的标准权重，积极鼓励高职教师参与科技创新、科技发明和工艺革新，努力获得更多的发明专利或实用新型专利。进行应用研究、开发研究和科技发明是高职院校实现高素质技能型人才培养目标、深化产教结合与校企合作、提高科研质量与服务水平的有效手段。其次，在制定科研标准时应重点考察研究成果的质量，适当降低科研的数量标准，消解“科研至上”的误导。

2.增设实践教学方面的标准

新标准应明确高职教师年度实践教学工作的标准量，对实践教学工作绩效有一定要求，并且适当增加此方面的权重。在制定标准时，建议将教师指导学生实习和实训情况(如实习安全、实习合格率及获奖情况等)、学生获取专业资格证书的数量及比率、学生荣获各级各类技能大赛的成绩以及学生就业质量等，作为评价教师实践教学的重要参考指标。

3.增加教师技能发展的标准

依据高职教师专业发展的“双师型”特点，增加教师专业技能发展标准，要求专任教师在规定期限内必须获取相应的专业资格证书或特定的专业技能证书。通过标准建设，进一步完善高职教师企业实践制度;促进教师不断学习产业升级、技术革新中的新理念、新知识和新技能，逐步成长为技能专家或专业教学能手。

“和实生物，同则不继”。高职教师职称评审标准只有摆脱当前的依附与套用，走向独立与完善，高职教师才能成为真正的高职教师，高职教育结构才能充分发挥其整体性功能，高职教育系统才能产生结构与组织的整体涌现(whole emergence)效应。

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