从技能训练走向全人发展:美国绩效标准本位教师教育课程改革分析

戴伟芬

(华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079)

从20世纪80年代开始，世界各国纷纷制定教师教育标准作为教师教育改革和保障教师教育质量的一个基本前提，教师教育标准化已经成为国际教师教育改革的基本趋势，是现代教师教育制度的基本内容。［1］处于发展阶段的我国教师教育，未来发展也同样需要建立教师质量建设中各个环节的标准。2011年教育部颁布了《教师教育课程标准》，是要规范和引导教师教育课程与教学，培养造就21世纪中国高素质专业化教师队伍。这一标准还在试行阶段，实施中存在一定的问题。立足于国际视野，从美国来看，20世纪90年代，美国教师教育专业组织已实施了绩效本位的认可标准、执照标准和高级资格证书标准等，美国教育学院不得不重新思考教师教育课程设置及其评价标准，促使了美国绩效标准本位教师教育课程的改革与发展，在提高教师质量上取得了良好的成效，呈现了从技能训练走向综合发展、对个体和个体知识关怀的实践取向的全人发展观趋势。因此，本文在对美国绩效标准本位教师教育课程理念探讨基础上分析其实施情况，以期对我国教师教育课程改革有所启示。

一、绩效标准本位教师教育课程的内涵

绩效评价是一种通过某些活动来观察或考察学生的行为表现，从而评价学生在知识、技能和发展等方面的成就。这种评价的关键是设计评价活动、观察学生在评价活动中的表现。［2］绩效标准本位教师教育课程(Performance Standards-Based Teacher Education Curriculum)是指以教师标准为依据来设置教师教育课程，采用绩效评价的方法评估职前教师的学习结果，主要通过职前教师在评估活动过程中的表现来判断他们的学习成就。

绩效标准本位教师教育课程的出现是受到认知主义、建构主义学习理论和课堂评价的影响。此模式特点是建立在积极的意义构建和思维训练理论基础上。其认知理论既强调既有的知识结构，又强调开发新的知识和技能的方式，以及恰当应用这些技能的意识;教师的教学专长不是以知识堆积的方式获得而是以连贯的思维方式进行开发。因此评价的目的应当是“对思维方式的评价，而非对拥有信息的评价”。［3］这种新思维，是从应试向评价的转变，对过程本身进行评价，是对复杂的不明确的问题进行评价。此评价延续的时间较长并且需要评价者敏锐的判断，与对教师进行纸笔的测试形成了鲜明对比。人们对教师知识和教学实践复杂性认识的不断提高推动了绩效标准本位教师教育课程的发展。美国许多高校及各州、地区和全国性机构，近年来已经设计了绩效标准本位教师教育课程，培养教师灵活掌握个人化、情境化、复杂的教学活动。

美国学者们论证了“基于情境理解的教学理论”的重要性，提出了绩效评价的两个准则和四条要求。两个准则:一是反映教学专业人员的智力性工作;二是让学生积极参与探索和调查。四条要求:要求培养综合的理解力;养成反思的习惯;记录学生不断发展的理解力;使评价成为学习的动力。［4］

与20世纪70年代就采用的资格能力本位教师教育课程(Competency-Based Teacher Education Curriculum)特点相比，更能突显绩效标准本位教师教育课程的内涵特点。资格能力本位教师教育课程模式的基本特征是在决定教师教育课程内容和教师培养途径上强调实用主义，主张评价教师的教学技能。其课程开发者设法通过用可观察的、可测量的词语，而不用“理解”、“感觉”等不可测量的一般词语，要求教师具备的技能具有明显的行为主义倾向，而大大忽视了教师对学生需求、教学的社会环境影响的理解。其中最受到指责之处是以单个教学行为为核心的能力堆积模式忽视了教育的背景、目标或价值。教学是作为个人施展技能的统一行为，将这种统一行为与简化的外显行为等同起来必然遭到质疑。批判者认为这是期望学生成功却又忽略他们对人类、教育、社会和政治的全面正确认识的机械主义行为。

二、实施绩效标准本位教师教育课程的调查分析

从教师、教学知识基础、教学以及评价四个纬度，对实施绩效标准本位教师教育课程的七所高校的调查①调查数据来源:Valli，L.，Rennert-Ariev，P.(2002).New Standards and Assessments?Curriculum Transformation in Teacher Education.Curriculum Studies，34(2):201－225.在同一州内的这七所高校获得了全美教师教育认证委员会资助的新专业教师项目的资助，有两所为小型的私立文理学院，一所为私立研究型大学，四所公立大学。其中五所院校的教师教育项目规模较小，每年教师类毕业生为50－100人，其余两所规模较大，每年教师类毕业生为400－500 人。研究者对这七所高校进行了为期2年的跟踪调查。进行分析，探究绩效标准本位教师教育课程的实施情况。

(一)教师专业智力者形象的标准

绩效标准本位的教师教育课程是建立在教师是专业人员的基础上，认为教师所从事的复杂的、知识性的工作需要谨慎评判。它强调反思与专业评判标准，以指导教师教育项目和评价职前教师。绩效标准本位的教师教育课程强调基于真实的教学情境，认为脱离情境的教学行为本身没有任何价值，绩效评价的目的是为了了解产生教师行为的理念。根据所调查的七所院校的数据，不论他们采用了州际新教师评价与支持联盟(INTASC)的初任教师教学标准或是州原有的标准，还是在这些标准基础上院校改编的标准都倾向于将教师打造为这样的专业形象:理解所在领域的核心理念，让所有学生的学习经验变得有意义，从各方面了解学生，利用评价确保学生继续学习，并加强学院和社区的联系，反思且继续朝专业化发展。在很大程度上讲，由各高校很多具体的指标维持了这一复杂的标准特征。

但也有部分高校倾向继续沿用教师教育项目之前的原则、指导方针和能力训练内容，这一倾向有可能将教师推向“技术员”形象。虽增添了新项目，但仍与70年代资格能力本位模式所要求的教师教学能力较为相似。比如，要求教师复杂的表现能力包括敏锐的判断和低推理操作行为(low-inference behaviors)，专家能够通过一次或几次观察，了解教师教学能力方面的信息，并据此进行评价。

然而，以上有些操作行为的评价却是可深入的。比如，确定教师是否提出探索启发性问题，也可能是一个简单的计数问题。但判断这些问题是否具有激励性，是否适应特定情境和恰当的开发绝非轻松的任务。这些“能力标准”的发展方向，就是绩效评价标准。教学的性质并非简单的程式化行为，要注重强调教师的智力和道德基础的知识、品性和探究标准。［5］

(二)教学知识基础综合性的标准

绩效标准本位教师教育课程能否诠释教学知识基础的复杂性、综合性，以及影响教学的一系列复杂因素?

七所高校曾多次尝试对教学知识的条件性、策略性和综合性进行设计，建立档案袋或使用观察工具的不同方法表达了他们对教学知识基础、教师职责、教学性质和评价目标的不同理解。

在七所高校中有两种绩效评价方案，第一种绩效评价方案的教学知识基础包括课堂管理、教学计划、教学内容的传输及评价、人际关系/沟通能力等;第二种绩效评价方案的教学知识基础包括专业精神与协作，数学教育，阅读/语言艺术教育，社会研究教育和自然科教。［6］在第一种评价方案中，教学是各类教学活动的统称。教学的主要内容是教学前、教学中和教学后的各类活动。双重的、有时相矛盾的教学和学生管理目标则十分明显。在第二种评价方案中，教学科目知识处于核心地位。

不考虑评价方案的类型，大多数高校的一个显著模式就是将教学知识描述为个人知识、技艺知识，尤其是在教学档案袋中的描述。比如，教师关注学生需求的记录，一份档案袋包含四个部分:作为一种社会体系的课堂考察、学生访谈、学生背景调查和学生学习策略。［7］每部分都体现了职前教师搜集并仔细运用课堂上所获信息的能力——这非常符合当前强调教师反思和行动研究的特点。

实习影响教师教学知识的掌握。在规模较小的五个教师教育项目中，教师教育者在授课之外还指导和督导田野经验。约翰·古德莱德(John I.Goodlad)称此实习为“有一‘影子’教师”。［8］而在规模较大的两所研究型院校中通常由非正规教职人员督导职前教师。艾伦·汤姆(Alan R.Tom)认为此实习破坏了教学理论知识和实践知识的融合。［9］美国研究型院校教师和实习人员分离的这种现象，在某些方面会使学生的理论知识与实践知识脱节进而肢解了课程。如果大学教师不参与策划和督导学生在中小学的实习，学生就不会更好地感受其课程的相关性。此外，档案袋通常是学生在实习时整理的，如果教师教育者的引导和激励不到位，他们不一定能够或者愿意花精力将所学的教育知识应用到实践中。

(三)教学基于情境以学生为中心的标准

对资格能力本位教师教育课程的主要批评之一是，把直接授课作为课堂教学的主要模式，“基本上是将教师当作主持者或者控制者”。［10］绩效标准本位教师教育课程模式努力改造这种模式，倡议以学生为中心和以情境为基础。［11］此模式更多地将教师看作是学生学习环境的创造者和真正学习机会的促进者，试图培养教师能充分利用学生背景知识进行教学的知识和能力，认为学习与文化环境相关，学习既是社会共享技能又是个人专有的技能。也就是说，为“理解而教学”和“为差异而教学”是该方向的两个主旨，强调在一定的情境中因学生、学科和学校水平不同而调整学习与教学，对特定教学决策和行为的评价必须随情境的改变而变化。［12］

七所高校中有三所高校兼顾了教学的情境性。其中一所高校的教师教育者谈到了资格能力本位与绩效标准本位教师教育课程的重要区别:绩效标准本位模式基于问题，要求教师注意情境因素。［13］一些院校的教师教育者对在不同情境下的职前教师表现进行了评价。职前教师应该首先学会分析情境和所要达到的学习成就目标，然后制定有效的教学策略。此外，还比较注意具体科目的学科情境性。

关于以学生中心为中心，总体来讲，资格能力本位模式远不如绩效标准本位模式所体现出的取向。新教师评估与支持州际联盟(INTASC)标准指出，如果教师不能“将他们的教学和学生的个人知识和经验结合起来”，教师就不符合INTASC 标准;而资格能力本位体系恰恰相反，如果教师运用个人选择和经验，则其将被评为“不称职”。［14］在州10 条标准中有8 条标准以及INTASC 中所有的标准，明确以学生为中心。相反，资格能力本位模式则只有三分之一或至多一半是以学生为中心的，且以学生为中心的特点不是很明显，一般表现在这些高校沿用的能力工具的小指标上，这些小指标不将学生差异和学生学习作为基本标准。［15］

(四)注重个体发展进行教学整体质量评价的标准

什么样的教学可“称”为好的教学，是评价某些行为的频率，还是包含学生思想和行动的教学质量?绩效标准本位教师教育课程模式的改革，重视个体发展，对教学整体质量进行评价。

资格能力本位教师教育课程要求学生必须顺利完成预定能力目标的各个模块。这些过程并不一定要反映或评价实际教学情境中参与者个人的经验。因是以预定知识为基础，很少需要教师不断反思和提高其实际教学。因此评价的责任在外部，评价者只需稍稍了解评价的项目后，确定有效教学行为是/否出现的频率即可，如同在使用检查表。

然而，绩效标准本位模式包含了教师工作实际情境中产生的指导和评价行为。教师教育者会在专业发展学校(Professional Development School)中提供更广泛的实践经验，并与职前教师共享以学生为中心的教学模式;因教学高度依赖内容和情境，所以要求各教师养成反思的习惯。对职前教师的评价会兼顾职前教师的实际教学表现(使用标准本位检测工具)及其教案和反馈(通常通过文件方式)三个方面进行。同时职前教师应高度重视评价为共同的责任，学习评价方法，运用评价的准则，提高自身教学质量。评价准则与检查表不同，它概括了绩效的各方面。绩效标准本位模式是以解决两个核心问题为引导:各绩效水平的最突出特征是什么?哪些错误是导致成绩下降的原因?两种最常用的评价准则是“叙述/记录法”和“评定量表法”。“叙述/记录法”要求评价者记录师生表现的陈述性报告，然后确定表现的水平;“评定量表法”要求评价者用数字表示某标准的实现情况。

七所高校进行了真实情境或者模拟情境下的绩效评价。其中四所高校在学校和教室的真实情境中使用新专业教师项目(NPT)(观测方法)进行过程评价。另外三所高校开发了模拟情境下的档案袋评价。其中有一所高校还记录了实习日志，制定了专业发展计划以把握其对州标准的实施。［16］不论是教学结果评价还是教学过程评价，这些绩效评价，包含了对学生的思想和行动的观测，比美国州立法机关推行的纸笔测试更加“可靠”。

大多数高校对职前教师的评价通常是形成性评价，运用观测方法建构教学经验。七所高校的教师教育者花费了大量的时间制定评价准则，建立评价准则信度，以确保教学整体质量，而非仅仅有效教学行为的“频率”决定教学质量。

三、绩效标准本位教师教育课程改革的经验

以上分别从教师观、教学知识基础观、教学观和评价观四个方面结合改革实践分析美国绩效标准本位教师教育课程模式，并将其与传统的资格能力本位的教师教育课程模式进行比较。资格能力本位教师教育课程体现了技术理性主义课程思想。它强调教师作为技术员，重视教育原理和教育方法课程的传授，认为可以通过模拟训练使教师掌握教学知识和技能，从而达到教师专业教学的目标。绩效标准本位的教师教育课程改革则在技能训练的基础上饱含了价值理性的思想，一方面，在受技术理性主义影响的技能训练观指导下，追求教师教育的学术化、专业化、标准化和制度化;另一方面，价值理性无形中把教师教育从科学主义的视域中解脱出来，使教师进入行动和自我的反思，把实践知识置于突出的位置，关怀教师个体知识，促使教师综合发展，使其成为一位专业的智力工作者。［17］从教师教育课程改革的价值取向来看，教师教育课程改革呈现出了从技能训练走向综合发展、对个体和个体知识关怀的实践取向的全人发展趋向。尽管美国各院校实施的绩效标准本位教师教育课程中，有些方面还存有资格能力本位教师教育课程模式的痕迹，但是可以肯定的是各院校教师教育项目朝着绩效标准本位取向发展。

教师教育课程改革要求教育者对教育、教师教育的历史和传统深入的理解，对教师教育改革的理解，并加强对改革所面临的政治压力和环境的理解，不是通过使用一套制定观测/评价表，档案袋准则和评价准则就可以轻易实现的。

当今全世界当然包括中国在内赋予教育的外部压力源之一:认为教育的目的是让人们准备好去获得更高的经济收入。人们用一个术语“新自由主义”来形容此类现象，教育已经被弱化为培养人们的工作技能，同时培养人们成为消费者。［18］改革者一方面了解，教育当然应帮助孩子和青少年发展技能以便将来他们成为社会大生产力中的一员;另一方面也应该认识到，实用从来不能为自己正名。因为某物仅仅有用并不能成其为一种理由。我们还需追问其服务的目的是什么。如果认为(教育)培训是为经济服务的，那我们这样去做了，会失去什么?如果将其更进一步地确立为主要的目的，我们又将会失去什么?

可能实际上我们失去的便是成就一个真正健康的经济体。可能在我们着眼于培训孩子、青少年和教师为经济服务时，我们实际上是在伤害他们，也伤害了经济本身，因为这样的目的太过狭隘。在没有构建一个健康的教育体系时，我们又如何去教育和创建人类自身?而教育体系(包括教师教育体系)的构建远远不只是过分地强调训练技术，它必须能帮助孩子们、教师走进艺术，培养想象力，学会思考和反思，重视人文关怀。但对于所有这些，许多人往往却只看到一面，忘记了如果孩子们、教师拥有良好的人文艺术素养，他们将会创造拥有无与伦比的有创造力的人类，而他们也将在经济上做得比我们今天看到的更好。

［1］朱旭东.教师教育体系的建立:未来教师教育的方向［J］.教育研究，2010，(6):30.

［2］周钧.美国教师教育认可标准的变革与发展［M］.北京:北京师范大学出版社，2009，160.

［3］Wolf，D.，Bixby，J.，＆ Glenn III，J.To Use Their Minds Well:Investigating New Forms of Student Assessment.In G.Grant(Ed.)，Review of Research in Education［R］.Washington，DC:American Educational Research Association，1991.31－74.

［4］Telle ?Z，K.Authentic Assessment.In J.Sikula，T.J.Buttery，＆ E.Guyton(Eds.)，Handbook of Research on Teacher Education(2nd Ed.)［Z］.New York:Macmillan，1996.704－721.

［5］Shulman，L.Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform［J］.Harvard Educational Review，1987，15(57):1－22.

［6］［7］［13］［15］［16］Valli，L.，Rennert-Ariev，P.New Standards and Assessments?Curriculum Transformation in Teacher Education［J］.Curriculum Studies，2002，34(2):201－225.

［8］Goodlad，J.I.Better Teachers for Our Nation’s Schools［J］.Phi Delta Kappan，1990，72(3):185－194.

［9］Tom，A.R.，Valli，L.Professional Knowledge for Teaching.In W.R.Houston，M.Haberman，＆ J.Sikula(Eds.)，Handbook of Research on Teacher Education［Z］.New York:Macmillan，1990.373－392.

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［12］Darling-Hammond，L.，Wise，A.E.，＆ Klein，S.P..A License to Teach:Building A Profession for 21st-Century Schools［M］.Boulder，CO:Westview Press，1995，223.

［14］Darling-Hammond，L.，Wise，A.E.，＆ Klein，S.P.A License to Teach:Building A Profession for 21st-Century Schools［M］.Boulder，CO:Westview Press，1995，223.

［17］戴伟芬.美国绩效标准本位教师教育课程理念与实践探析［J］.教育发展研究，2012，(10):69－73.

［18］David T.Hansen(Ed.).Ethical Visions of Education，Philosophies in Practice［M］.New York and London:Teachers College Press，2007，158－203.