课程改革背景下西方不同路向教师学习研究述评

张晓蕾，黄丽锷

(香港中文大学教育学院，中国香港)

西方各国自上世纪80年代起即不断为应对新的变革时代推进教育改革，课程改革是其中重要一环。随着课改不断深化，对高质量专业实践的要求促使教师继续学习①不同学者对课改提出看法，总结看大致从技术向度(将课程改革简化为技术方法改善);政治向度(强调改革应考虑不同利益团体间的妥协与接纳);文化向度(关注参与课改之教师专业文化和学校文化脉络的重要性)来理解课程改革不断深化(House，1981;Oakes，Quartz，Ryan＆Lipton，2000)。我们认为，课改不断推进一路从关注改革之技术设计是否精细，到改革如何在实践中被诠释，再到逐渐形成新的实践文化，相应地，作为课改实践者的教师，其专业学习需求也循此脉络不断推进。。当前，各方对教师学习概念之复杂性的讨论争议不断，旨在促进其改善教学实践的学习形式多样，但就教师专业发展不同政策路向看可分为基于标准的学习、基于个人专业发展的学习与基于学校的学习②从学习理论角度，于心理学领域经历了行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论、社会学习理论等推进。当前有学习理论已超越心理学视域，如活动理论、情境学习理论等。从教师发展角度，不同学者虽各有侧重，归结看主要包括知识与技能、自我理解及社会生态转变的教师发展三种取向。从知识角度，有学者在前人研究基础上划分教师知识为“为实践的知识”、“实践中的知识”和“实践的知识”，并对教师学习做相应讨论(Cochran-Smith＆Lytle，1999)。从专业发展政策角度，有学者将教师学习归为基于标准的学习、基于个人专业发展的学习与基于学校的学习(Darling-Hammond＆McLaughlin，1999)。本文将教师学习置于改革语境下讨论，遂取政策视角对其三种划分。要注意，不同学者虽从不同角度展开讨论，其理论脉络却有相通之处，本文在述评中有所涉及。。教师学习的三种路向其目的、内容、过程与成效之异皆由所因循的不同理论脉络使然。本文将尝试在厘清西方课程改革背景下不同路向教师学习的实践探索、理论讨论、实证研究之经验基础上分析问题与局限，为政策制订者、教育研究者及实践者提供参考。

一、基于标准的教师学习路向

在西方，撬动基于标准教师学习杠杆的两股合力分别是上世纪80年代兴起的课程改革及教师专业标准、准入机制等确立并完善［1］。课改对学生学习目标、课程和评价提出了新要求，同时也向教师传达教学改进的期待。各国政府及专业团体相继制订颁布教师专业标准(如美国国家专业教学标准委员会(NBPTS)的卓越教师教学标准，美国跨州新教师评价与支持联盟(InTASC)的新教师准入资格标准，英国学校培训和发展局(TDA)的合格教师(QTS)和初任教师培训(ITT)专业标准等)，连同准入机制，在保障标准权威性与合法性的同时对教师工作提出更高要求。围绕课程改革、教学变革、教学知识与技能等议题，各国推出了大规模教师培训、工作坊、教师教育项目和课程，教师教学手册也相继出版。

秉承科学实证主义认识论，基于标准教师学习假设只要课程变革的目标专门且细化，其他学校教育各层面，包括课程、教学、学校组织、校内外资源等都将互相配合实现变革。依此逻辑，教师教学实践与改变被认为建基于职前-职后教育提供的相关知识、技能及规范。教师只要掌握它们，就能将之执行、转述并运用于教学实践以促进学生学习。换句话说，教师知道越多，能够直接将所知用于实践以提升教学效能的可能性越高［2］。

为此，众多研究者对教师的正式知识(formal knowledge)做了概念性和分析性研究探讨。舒尔曼(Shulman)与同事于斯坦福大学发起“教学中的知识增长”课题对英语、科学、数学和社会科学的中学新教师职前准备和入职第一年的知识增长展开研究，提出教师知识基础应包括:学科内容知识、教学内容知识(PCK)、课程知识、一般教学知识、教育目标的知识、学生学习及与教育相关的知识等［3］。与之相应，相关专业团体，如美国教师教育学院联盟(AACTE)和美国教师教育者联盟(ATE)，也相继致力于探究教师有效教学所依赖的知识与技能，编写教师手册指导教学。卡朋特等人(Carpenter et al.)通过实验研究发现参与多过八十小时教学认知性指导项目的教师，其所教学生的学业表现好于仅接受约四小时专业发展项目的同行。这一结论也影响到之后教师有效教学特质的一系列研究开展［4］。

可见，基于标准教师学习路向的研究者相信存在一套普适的教学知识基础，其有责任通过研究将“公认为好的知识与技能(now-common language of best practice)”打包提供给教师［5］。在此基础上出台的教师专业标准一方面从外部强化其重要性，使国家、地区和专业团体层面的教师学习活动将焦点集中到学科知识、教学内容知识、教学法和教育理论上，职前-职后一体化教育的理念逐渐形成;另一方面，与之相随的一系列机制，包括准入执照、职前-职后教师教育课程、聘任及工作奖惩等颁布，保障了这套知识基础的权威性。

二、基于个人专业发展的教师学习路向

为回应专业标准和课程改革提出的要求，西方各国不同规模旨在提升教师能力的专业发展项目将焦点集中于其个人学习与改变，将之贯穿职前教育到职业生涯发展各阶段，将学习设置于不同组织机构(如:大学、学区、专业团体等)，以不同形式(如:学区在职培训、院校合作、专项改革项目等)铺设于教师职业发展历程中。其方式大致有专家-新手“二元”学习情境，小组研习和反思小组等，前者重在传授教学实践知识、技术和经验;后者强调为教师在课堂或学校工作场所外反省实践创设空间［6］。

个人专业发展路向教师学习基于建构主义学习立场，秉承实践认识论的知识观［7］。舍恩(Schon)将“反思”和“行动”引入知识概念意涵，关注某一专业领域如何在实践中发展出一类知识，并认为教学专业实践同建筑、心理分析、艺术表演、外科医生一样需在多种不确定情境下进行，在不可预见情境中建构新的认识与策略［8］。为此，教师知识应与其行动相符，通过不断反思实践而生成，涵盖如何做判断，如何概念化描述课堂及其困境，如何命名课堂生活，如何行动以提高教学效能等内容。

上世纪80年代以来一系列研究基于实践认识论展开。埃尔贝兹(Elbaz)对高中英语教师萨拉长达两年的研究发现其知识包含对班级学生学习风格、兴趣、需要、困难等的感同身受及针对不同班级个性化的管理技巧。埃尔贝兹将此称为萨拉的实践知识(practical knowledge)，包括自我、环境、学科、课程和教学五个领域，以规范、原则和意象等方式表征［9］。康奈利和克兰迪宁(Connelly＆Clandinin)通过叙事研究发掘教师面对日常教学，运用已有知识、经验、观念、前经验、个人哲学观及信念等对其工作和行动给予解释，并称其为教师个人实践知识(personal practical knowledge)［10］。林哈特(Leinhardt)将教师教学技艺(craft knowledge)视为特定教学情境中教师的专长知识。基于实证研究结果，她认为，课堂教学情境具特殊性和固定性:呈现特定时间段、空间场(教室)和背景(人物/任务)，专家-新手教师的教学技艺之差恰好反映其实践知识之异［11］。除探究教师实践知识是什么(内容)，教师怎么学(途径)亦被讨论。有专业发展项目采用导师制(mentoring)，将导师视为实践指导或技术专家，学习即新教师在导师帮助下从陌生到熟悉，经验从无到有进而顺利融入新教学文化情境的过程［12］。也有研究通过教师研习小组或实践者反思小组引导教师叙写教学案例，有意识地反思课堂实践，回溯情境，外化其内隐知识(tacit knowledge)以提升对实践的认识。

正如波尔和科恩(Ball＆Cohen)指出，促进个人专业发展的学习与视教师职业为“学习的专业(a learning profession)”的理念相联［13］。教师学习既是理智提升，也是行动落实，其过程需要教师主动投入吸纳新的经验，辨析观点，体认新的专业关系并实现专业发展。研究者普遍认为，当专业发展贴近教师日常实践，通过反思发挥教师主动性，令其意识到课堂教学若何时，这样的学习更有效。该路向围绕反思，唤醒教师重新审视其自身工作实践结构及规范，对习以为常之惯习发起挑战，这为教师教育、特别是职后教师学习与改变提供启示。

三、基于学校的教师学习路向

新近学者将关注点集中于学校和社群实践中的教师学习［14］。随课改深入，研究者和实践者意识到，对教师专业发展提出要求或变革的政策无论有何变化，落到实践无非是学校管理、组织结构及课程的变革。伴随一系列学校改进和校本联合项目，美国上世纪80年代以来发起的“有效学校”运动旨在创造能让学校教师集体参与和目标分享的平台，为教师学习提供资源、机会和途径［15］。变革的关键被认为同学校发展目标及教师教学工作紧密相连。

有学者认为这一路向基于批判建构主义立场，强调教师学习即其对教学、学生学习、学科与课程、学校与教育系统等校内外广泛经验及整个学术理智发展史的体认、批判与重构。另有学者从情境学习和社会学习理论出发指出，教师知识和学习并非独立于情境之外;相反，学习即教师个体作为参与者同其工作场域不同情境、资源或主体互动［16］，进而发展出一套与之相关的认识系统的过程［17］。这种将教师个人同生态意义上的教学情境和文化制度相接洽的考虑被认为更接近实践中教师知识与专业发展的本质。此外，受文化人类学本土知识(local knowledge)概念启发，格登贝格和加里莫(Goldenberg＆Gallimore)指出，课程改革受学校及专业社群所形成的共享文化、责任与规范影响，教师学习将是逐渐建构对学校、课堂及社群实践本土理解的过程［18］。

上世纪90年代以来相关研究已将教师学习与专业发展放在学校或专业社群中理解。塔贝特和麦克兰夫林(Talbert＆McLaughlin)对16所学校持续跟踪研究显示:学科组、学校和学区的学习社群的专业技术文化共享、专业伦理和责任意识对教师的专业性有促进或消解作用［19］。利托(Little)的研究揭示了专业社群中教师对学科、教育学和学生的基本认识;展示了专业社群间互动规范的形成及此规范在何种程度上有利(或无益)于教师专业发展等［20］。考丁利等人(Cordingley et al.)的研究报告结果显示，合作专业社群一定程度上改变了教师教学实践、态度与信念，并提升其学生学业表现［21］。

总言之，该路向教师学习的核心意象是教师与其同事基于不同社会情境(校内外社会生活情境、专业社群、学校社群等)对自身教学、课程发展、教育政策及学校社群实践的前设概念展开合作探究，在辨清自身经验、假设和信念基础上不断重构自身对教学的体认以推动课程、学校、专业组织持续变革。口头探究(对话)是贯穿教师合作社群实践的主要方式。学校被视为体制性政策环境所要求的专业发展同教师自由参与的专业发展活动之间所介入的文化工作组织区域，亦有学者将其视为教师学习的“第三空间(the third-space)”［22］。某种程度上，这种学习同变革学校教学文化之努力联系紧密，使之很难脱离学校组织、校内外社群等情境因素孤立讨论。

四、课改背景下教师学习不同路向研究之评析

综上，课程改革背景下西方各国教师学习政策实践与研究基于不同理论基础，浮现出三种发展路向。不同路向教师学习有其特点，亦存在问题与局限。(参见表1)

就基于标准的学习看，科学实证主义认识论假设及有效教学研究的成果为政策制订者所青睐，其突出强调教师应该学习的内容，少于关注学习过程。换句话说，其集中回答教师“学什么”，但对“怎么学”和“在哪里学”考虑甚少。有批评认为，专业标准和问责等外部压力对理论知识的强调有忽视实践之嫌，理论多大程度上转化于实践备受质疑。

基于个人专业发展的路向以实践认识论和建构主义学习理论为基础，为弥补教师正式知识研究及课程改革政策执行脱离实践的现实，其首先肯定作为专业实践者的教师并非一无所知，相反，有一套实践知识和技艺根植于专家教师的认识和行动系统中，常以案例、行动策略或内隐实践智慧等形式存在。同时，该路向进一步强调每位教师都应有能力通过“行动-反思-再行动”来建构自身教学实践的知识、技艺与智慧。因此，这一路向教师学习研究着重关注两方面:教师学习的内容为贴近日常实践的知识;其方式是通过反思不断将内隐知识外化，产生适用于实践的理论。

吊诡的是，这一路向研究者所强调的教师实践知识虽源自实践情境，却非总随情境的转换而调节。舍恩以为，对实践知识关注的价值在于将其从实践情境中发掘出来并提升为能与正式知识相对的一套实践理论，即实践技艺家或艺术大师的理论。实践知识发展成为其自身不断“理论化”的过程［23］。另外，尽管林哈特的研究结合情境理论探索教师教学技艺，其也仅将情境界定为特定常量，同情境学习理论、社会学习理论将之视为动态变化并不断重塑、消解和建构的情境有别。因而，学习有多少能运用或转化到教师真实课堂实践中并发挥效用被打上问号。假若学校文化和架构不支持新的学习行动，或该学习同学校评价、学区督导指向不相契，其成效将落空。

那么怎样一种教师学习更贴近教学实践并学以致用?研究者和政策制订者逐渐从批判建构主义学习理论、情境学习理论和社会学习理论出发思考学校和社群实践对教师专业发展、学习和转变的意涵。如斯盖斯(Skyes)指出，学校与社群实践作为一种“去私人化实践(de-privatization)”，通过开放个体教师专业实践，相互合作、对话并反馈，共享社群价值与规则以促进教师专业发展。教师受特定学校文化情境的制约，但同时也享受学校组织为协调个体与环境互动与平衡做出的努力。特别在变革情境下，影响教师回应政策和市场环境的因素更在于集体规范、价值传统、社会关系和工作场所的组织架构，而这正需要学校通过社群实践分享其价值、理念、标准等形成强有力的合作力量以保障教师学习的生成性及学校发展的持续性［24］。

然而，这种基于学校的教师学习模式在实践中面临诸多问题。首先，不同学校的校本发展有赖其自身转化能力及聚集而来的教师集体能量。社区支持、学校组织、管理、领导及资源配置等巨大差异直接影响校本改革和教师学习成效。尤其在变革情境下，这种松散而孤立的专业发展不断遭遇国家体制性安排和市场冲击，其多大程度惠及教师专业性提升还待商榷［25］。其次，校本社群实践并非自然促进教师专业发展，社群中教师角色、任务分工、合作密集强度等因素都决定着教师合作学习的成效［26］。完全不合作会阻碍教师发展，太多合作也会使学习陷入无效和迷茫，容易导致个人要么私自利用别人的资源，要么被这种氛围奴化，讨论无实质意义的问题。若问题处理不当甚至会导致山头主义，造成新的孤立甚至对抗，对实质变革无益。另外，西方学校情境中缺乏校本教师合作学习的制度安排，部分学校专业和学术引领缺失，对其学习和发展惠及有限。换句话说，基于学校和社群实践的教师学习虽是应对变革情境的可能方式，但如若学校组织、管理、资源分派不适，或由个体与组织间相互关系决定的合作强度无法平衡，或教师合作同专业发展、学术领域产生割裂，其效果将偏离或背离本来设想。

五、结语

对西方课程改革语境下不同路向教师学习实践与研究的厘清发现，基于标准的教师学习侧重让教师掌握普适的教学理论知识与技能，并通过颁布专业标准将其合法化，但这一路向于教师学习的方式和情境考虑甚少。基于个人专业发展的教师学习侧重将个体视为具有反思意识、在实践中不断建构知识的主动学习者来考虑，既关心学什么(内容)，还关心怎么学(方式)，令研究视角从理论转向实践迈出新的步伐。但该路向研究者并未将学习情境作动态考虑，也因此学习在多大程度上惠及真实教学实践被画上问号。基于学校的教师学习侧重将学校视为教师合作学习、实践理解、课程变革推动的重要情境，校本教师学习与社群实践亦为近年来西方学界津津乐道的话题。然而，校本学习对学校组织、管理、领导及资源配置的依赖，社群实践中“合作”的悖论等都使学习成效受到质疑。有鉴于此，有学者指出应当将教师学习与专业发展作系统性考虑。西方“标准化”改革走向衰落的原因之一是并未正视教育改革即为长期的教师学习过程，进而忽视将其视为一个系统整体考虑［27］。改革“牵一发而动全身”，政策与实践相互呼应或对抗从未减少。因此，澄清单一路向教师学习为何与何为固然重要，更重要的是研究者要关心不同路向之间彼此相互作用何以推进教师学习与专业变革。

(注:本文受到香港中文大学卢乃桂教授的指导，在此谨表谢意。)

［1］［6］ ［14］ ［15］ Darling-Hammond，L. ＆ McLaughlin，M.W.Investing in Teaching as a Learning Profession:Policy Problems and Prospects.Darling-Hammond，L. ＆Sykes，G.(Ed.).Teaching as the learning Profession:Handbook of Policy and Practice［M］.San Francisco，California:Published by Jossey-Bass，1999，376-411.

［2］［7］Fenstermacher，G.The knower and the known:The Nature of knowledge in Research on Teaching ［J］.Review of Research in Education，1994(20):3-56.

［3］Shulman，L.Knowledge and teaching:Foundations of the new reform ［J］.Harvard Educational Review，1987(57):1-22.

［4］Carpenter，T.P.Fennema，E.，Peterson，P.L.，Chiang，C.，＆ Loef，M..Using knowledge of children’s mathematical thinking in classroom teaching:an experimental study ［J］.American educational research journal，1989(26):499-532.

［5］［22］ Cochran-Smith，M. ＆ Lytle，S.Relationships of knowledge and practice:teacher learning in communities［J］.Review of Research in Education，1999(24):249-305.

［8］［23］ Schon，D.Educating the reflective practitioner［M］.San Francisco:Jossey-Bass，1987.

［9］Elbaz，F.Teacher thinking:A study of practical knowledge［M］.London:Croom Helm，1983.

［10］Clandinin，D.J.，＆ Connelly，F.M.Narrative and story in practice and research.In D.Schtn(Ed.)，The reflective turn:Case studies in and on educational practice［M］.New York:Teachers College Press，1991.258-281.

［11］ Leinhardt，G.A contrast of Novice and Expert Competence in Maths Lessons，Pam M.Denicolo＆ Michael Kompf(Eds.).Teacher thinking and professional action［M］.Routledge，Taylor＆ Francis Group，London and New York，2005.41-57.

［12］Feiman-Nemser，S. ＆ Parker，M.Mentoring in context:a comparison of two US programs for beginning teachers(NCRTL special report).［R］.East Lansing，MI:National Center for Research on Teacher Learning，Michigan State University，1992.

［13］Ball，D.L. ＆ Cohen，D.K.Developing practice，developing practitioners:Toward a Practice-Based Theory of Professional Education.Darling-Hammond，L. ＆ Sykes，G.(Ed.).Teaching as the learning Profession:Handbook of Policy and Practice［M］.San Francisco，California:Published by Jossey-Bass，1999.3-32.

［16］ Borko，H.Professional development and Teacher Learning:Mapping the Terrain ［J］.Educational Researcher，2004，33(8):3-15.

［17］Wenger，E.Communities of practice:Learning，meaning and identity［M］.New York:Cambridge University Press.1998.

［18］ Goldenberg，C. ＆ Gallimore，R.Local knowledge，research knowledge，and educational change:a case study of early Spanish reading improvement［J］.Educational Researcher，1991，20(8):2-14.

［19］Talbert，J. ＆ McLaughlin，M.Teacher professionalism in local school contexts ［J］.American Journal of education，1994，102(2):123-153.

［20］Little，J.W.Locating learning in teachers’communities of practice:opening up problems of analysis in records of everyday work ［J］.Teaching and Teacher Education，2002(18):917-946.

［21］Cordingley，P.，Bell，M.Evans，D.，＆ Firth，A.The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning review:how do collaborative and sustained CPD and sustained but not collaborative CPD affect teaching and learning?［R］.London，UK:EPPI-Centre，2005.

［24］［25］Sykes，G.Teacher and Student Learning:Strengthening their connection.Darling-Hammond，L. ＆ Sykes，G.(Ed.).Teaching as the learning Profession:Handbook of Policy and Practice［M］.San Francisco，California:Published by Jossey-Bass，1999.151-179.

［26］ Hargreaves，A.Four Ages of Professionalism and Professional Learning ［J］.Teachers and Teaching:Theory and Practice，2000，6(2):151-182.

［27］ Fullan，M.The Meaning of Educational Change:A Quarter of a Century of Learning.Lieberman(ed.).The Roots of Educational Change ［M］.Netherlands:Springer，2005.202-216.