教师课程领导动机与权力来源的个案研究*

● 刘径言 康凌凌

教师课程领导动机与权力来源的个案研究*

● 刘径言 康凌凌

以某省F小学的C老师作为研究对象，在访谈、观察和文件分析的基础上，对其进行个案研究，发现非职位性的教师课程领导者并不会自然产生，需要学校环境提供成长沃土。非职位性的教师课程领导者，其领导动机主要受到道德力量和学校文化的驱使，其权力来源包括专业权威、人格力量和学校赋权。

教师；课程领导；领导动机；权力

教师课程领导强调教师对同侪的引领和合作。倡导教师成为课程领导者是学校教育的一种理想，但是在教师之间充满竞争和排斥，学校教育面对禁锢的文化背景下，有多少教师会主动扮演课程领导者的角色，又有多少教师有能力承担课程领导的责任？为深入了解学校教育活动中教师课程领导的实际情况，本研究选择了X省的F小学，从中选取一个教研组，并在教研组中确立了教师课程领导者，具体通过对教师课程领导者和普通教师的教学活动和科研活动的观察和记录，与教师进行深度访谈，分析教师的随笔等方法进行资料的搜集，探索教师课程领导者的领导动机与权力来源，以真实的资料呈现给学校管理者。

一、研究对象

F小学是吉林省一所一流小学，拥有现代化的校舍和教学设施以及合理、优秀的教师队伍。由于学校的历史和领导者的专业化管理，使得F小学形成了开放、合作、民主的文化氛围。虽然在学校组织中，合作文化特别显著的学校并不多见，但由于F小学领导特别重视教师之间的合作，加上学校“不以分数作为评价教师的唯一方式”，使得教师之间的竞争弱化。另外学校校长也在有意识地通过各种活动促成了这种合作文化。

C老师是一名普通教师，同时担任F小学学科委员会的副主任。这个职位不同于教研组长和学年组长，没有任何职位上的权力，只是一种专业权力的象征。布瑞德力（Leo H．Bradley）说：“对于课程领导职位来说，行政职位并不一定是必要的。课程领导是概念性的，而不是职位性的。”[1]C老师本身是一位教育的朝圣者，热爱教育，将教育事业中个人成长及价值创造视为振奋灵魂的幸福追求，在此基础上用热情、执着和道德力专注于教学，影响其他同事。

二、教师课程领导者的领导动机分析

C老师的个人领导力主要表现为愿意与人分享，并在专业上走在其他教师的前面，承担着隐性领导的职能。

（一）如何看待教师的领导行为

当研究者与C老师说明要研究教师的课程领导力时，C老师一脸茫然，说：“你找错人了吧，我就是一个普通老师，哪有什么领导能力啊，我也没有权力啊。”

后来C老师说：“第一次听说教师的领导，这个说法，从来没有想过作为一名普通教师会有领导作用。而且我觉得这种领导作用就是一种影响，潜移默化的，不经意间的。”

C老师的“觉得”是很有道理的，教师可以有职位的权力，也可以没有。他们对专业有独特理解，这种理解或者是“不经意间的，潜移默化的”，或者提升了自己的教学行为，超越行政文本和指令。

（二）教师课程领导内部动机来源

1．道德力量的驱使

道德是一切正当权力的核心，萨乔万尼(Thomas J．Sergiovanni)认为：“道德是学校的核心价值观，也是学校区别于其他组织的重要因素。教师因为道德的力量而对共同体的价值观作出反映，他们的工作由个体性变成集体性的活动。”[2]C老师：“如果我发现问题了，我肯定跟他们指出来，我怎么想我就怎么说了，因为语文知识你不能给孩子教错……我就是不想误人子弟，让学生受到好的教育……既然去听课，就是抱着一个目的想让他的课上得更好，那该指出来的你不指出来，那坐在那里就是一种时间的浪费……希望通过我的以身作则，让更多的老师也负起责任来。当我听到一些老师在办公室里讨论某人应该教授这些孩子阅读课本时，我就意识到那个某人应该是我和他们……每个人都从年轻过过，觉得这个时候需要实实在在的帮助，那你需要也就会考虑他的需要。”

2．教师自主发展

教师选择领导角色目的是深化个人能力来影响其他人，并且获得更多的信心。例如，Cochran-Smith认为：“为安心于教学，今天的和明天的教师，需要支持他们的学校条件，提供在专业学习群体中与其他教育者一起共事的机会，而不是孤立地领导。”[3]教师课程领导对教师自我专业发展的意识与需求起到催化作用，有助于教师的专业提升。

C老师：“7月份第七次教学研讨会上，全国小语会的理事长崔峦讲话，他说小学语文要跟内容分析式的教学说再见，这个对大家来说就很难，以往的想法，包括看名师讲课关注的都是这种内容分析理解的，只不过有的名师他那种做法更巧妙，更有情趣。说实话，我在想我在教学中应该怎么办，也有困惑。”

3．课程意识的驱使

在职业中对自我价值的追求使教师领导者激发起对美好事物的向往，让他们不满足于自己的进步，还必须带动其他人发展的积极人格品质。教师的课程意识，有助于教师超越“高级技师”的角色，使得教师愿意在课程的理论与实践之间行走，有积极的自主开发课程的愿望，承担专业责任的愿望，扮演课程领导角色。

4．教师合作意识

一般情况下，由于受到教师孤立文化和激烈的竞争影响，教师们不喜欢将自己的经验和盘托出，但是C老师不同，以一种大公无私的精神，愿意服务他人的心态贡献了自己的经验。之所以跟其他老师一起分享，原因在于C老师看到了这种分享、相互学习的重要价值，正所谓“集思广益是最好的。”这种宽容和理解，一方面来自于C老师的优秀人格，一方面来自于F小学合作、民主的学校文化。

C老师：“每个人对同一件事情有不同的看法，既然是研讨，就应该把不同的看法都说出来，这样才叫集思广益，如果只听到一个声音的话，肯定就没有把视野放开，可能是不同的声音不太适合某个人，但我认为应该交锋起来。”

（三）教师课程领导外部动机来源

1．专业角色的赋权

F小学为专业能力突出的教师设置了专门的组织，即学科委员会，在这个组织中的教师没有特殊的权力，只是在集体研讨的时候教师课程领导者的角色使教师认识自我的专业价值，并且始终以教学角色为中心。多数教师在领导角色中并不将这种角色视为他们晋升行政职位的阶梯，这些教师愿意与学生保持近距离。对他们看说，权力的增加并不能完全吸引他们，调动教师的积极性和主动性，激励教师为学校发展贡献个人的力量，这是实现教师课程领导的前提。因此，就教师的课程领导而言，一方面要呼唤教师的责任感，另一方面要激发教师的课程研究意识和领导意识。

C老师：“我想至少有一些人，有这种意识，一直在前面走的话，逐渐地就是一种影响。”

2．他人的充分信任

信任是一种潜伏于人际互动中的隐性的社会资源。由于他人的信任和期待使得C老师的责任感加强，这样的安全氛围是教师课程领导行为产生的重要条件。教师课程领导者一般成就动机很强，在群体中形成心境动力或者技能动力，通过群体的凝聚力和信任达到领导的功能。

C老师：“你既然知道哪个不对，那就应该指出来，时间长了，他们自然一有问题就问我。好像不知不觉就因为我在语言文字这方面比较较真，大家也相信我有这个能力啊，就是一种信任，问到我时，我肯定要把它搞清楚。”

3．来自学校的传统

像C老师这样在谈及到学校的精神支撑时，有很多情感因素在里面。学校的惯习，即是一种文化，包括学校领导爱岗敬业、积极努力的精神，是学校发展的巨大财富和资源，它在无形当中影响了每一位教师的行为。而且这种传统构成的学校文化不是一朝一夕形成的，它是在长期的教育教学实践中形成与发展起来的。

C老师：“F学校有这样的传统，青蓝工程，希望之光工程，有师带徒，这样做师父的肯定要不遗佘力地带徒弟，该说的就要点一下，跟学校的文化有关系。F学校就是这样一代一代影响的，我们都觉得这是天经地义的，没觉得很奇怪。就这样开诚布公地交流，真的能达到一种指导，不是说那种表面的敷衍一下，那样就谈不上影响了。”

4．校长的课程领导

F小学校长作为课程领导者能为普通教师和教师课程领导者树立榜样，根本目的是为教师建立一种导向，即学校支持什么样的行为，进而形成一种稳定的学校文化。F小学的教师就是在工作过程中，认同学校提出的价值观并逐渐转化为自己的教育观念。比如一位教师反映：“比如前段时间一个语文老师要上课，主任跟他一起备课，后来感觉应该给一种更直接的指导，那他就要上一下这个课，毫无保留的，他尽他的力量，这就是F小学的传统。像我们学校数学学科，校长带老师要上课，要比赛，特别细致地备课，甚至是一句话一句话去教，一般白天上课，就得晚上加班，有时赶上两三个老师一起上，排着都能整到晚上九点，你说这不是一种影响吗，也因为他们这样带老师，数学学科的老师成长的特别快。”

三、教师课程领导者的权力来源

权力关系不是在人们简单互动中建立起来的，只有在双方至少暂时归于一个有组织的整体里才可能被建立起来。权力的形式有很多，比如参与权、决策权、提供信息权、促进信任与公开交流的环境创设权等。教师的专业能力、人格特征、专业权威以及道德品质不仅是作为教学工作者的内在要求，也是教师承担课程领导的权力来源。

（一）专业技能的独特性

教师们知道C老师喜欢打破沙锅问到底，没有模棱两可的答案，所以大家遇到困惑时，总喜欢问他。

一位老师说：“语文老师，经常会问这个字怎么发音，有的老师特别喜欢古诗词，很多老师有问题了就会找他，比如诗词的背景等等，他就能头头是道。到最后大家就会对每个人有一个印象，这个印象就是你平时怎么做的。”

专业的权力来源是可以被感知的，用这位老师的话说，这种专业权威源于平时大家对这个人的 “印象”。去除以教龄和资历给教师评价行赏的“资本位”的传统观念，普通老师行使话语的力量与效果得到了加强。C老师作为学科带头人是在本学科教学中自然成长起来的，是学术积累、教学智慧与实施技能诸方面有特长者。虽然我们知道C老师对自己的角色定位是一个研究型教师，而且并无从事领导的打算，但是那种要弄清学生如何学习以及如何搞好教学的渴望、干劲、需要，成为了他们取得领导地位的因素。

在学校里权力资源包括控制财政资源，对学科规则的评价和教学实践、课程趋势和动力的知识。对于C老师而言，具备良好教学技能的她，也具备了一定的自由权力，或者说具备了控制教学的一些可能性。特别是在一些大型的汇报课上或者迎接国内学校的参观访学的展示课上，都是由C老师执教的。在正式的等级组织中，形式权力是与身份相联系的，在非正式的平等组织中，形式权力是与工作岗位相联系的。对于教师而言，如果他所精通的技能不是周围其他教师所能掌握的，而且对于他所从属的学校也是不可缺少的，那么他所精通的技能要比他的身份更具有重要性。这是因为他的权力来源更多的是取决于他能够垄断的专业技能，特别是在他能够以自己的方式使他掌握的技能对她自己发挥有力作用的情况下。像C老师这样具有“独当一面”的能力，能够来解决组织中的某些关键性问题，所以导致教师课程领导者在与组织交涉的过程中，经常占据有力地位。

（二）人格力量

不管是企业团队还是教育组织，他们都有一个共同特点，就是重视成员的伦理与道德规范。学校是属于非盈利组织，其目的是培育学生健全的人格发展与成长，所以教师应有其独特的道德要求。C老师就是用责任感与义务感来激励成员。动机是一种道德性的，是一种“善的就去做”的心态。一位老师说：

“所谓名师，不仅是在教学上是能手，就他的工作态度也非常值得人学习。C老师不仅是我的师父，主要是她的认真态度，实在值得我们每位老师学习。在我们组，她有个外号，叫活字典，基本功特别扎实，我们习惯问他。性格决定命运，他就是一个精益求精的人，追求完美，然后就形成了一种习惯。一直到他现在，真的是把百分之百的热情都投入在了教学上。”

领导者与被领导者之间不只是权力的关系，也是彼此之间的需求、期望和价值的真心分享，这种分享的真心与否可以由从属者的参与是否为从属者本人意愿的选择结果来加以判定。做得甘愿喜欢是不容易的，教育工作也是一样，以尊重、关怀、沟通、协调、合心、和气、分享的心态，尽心尽力，相信最后都能转化成更丰厚的生命资历。课程领导所代表的理念，简而言之，是基于道德权威的革新的领导，即“是一种负有责任感和义务感的共享价值观、信念、承诺和理想的共同体领导”。[4]道德权力是学校实现组织目标的重要领导力量，教师领导者就是借助自身高尚的道德力量，使人追随。领导者通过个人魅力，建立良好形象，成功的课程领导者必定是位魅力领导者。

（三）教师的赋权承责

由于人们的传统观念对领导本身的认识是领导跟职位、权力相关，能成为领导者必然要有相应的职位和权力。因此，要开发出高质量的课程必须对各个层次的课程领导通过政策导向，合理分配角色和责任，实现教师的真正意义上的赋权增能。Katzenmeyer和Moller（2001）认为，分享领导随之而来的是分享的绩效责任，教师领导接受伴随而来的机会和责任，只有当教师有机会参与，并为进步负起绩效责任，教师引导变革才会变得有意义。[5]当然，对于教师的赋权增能，并不是简单的通过设立相应的课程领导职位就能实现的。

F小学注重对普通教师的赋权，比如在学校的大型公开课比赛中，评委不仅包括校长、教学副校长等学校领导，还要邀请一些资深教师作为特邀嘉宾，比如C老师。个体在社会关系中的相应权力和地位及其改变，对于个体的情感状态有着极其重要的影响。当人们在社会关系中具有权力并增加权力时，他们就体验到一种满足、安全和充满信心的感觉。这是一种自下而上的学校发展方式，意味着学校的结构正在发生变化，而且这种学校结构的改变，得到了教师们的肯定。

四、研究结论

（一）教师课程领导者的领导动机来源包括专业自主、道德力量和学校文化的驱使

专业自主是教师课程领导者发展的根本动力。专业自主是教师课程领导者区别于普通教师的重要依据，也是教师个人发展和自我实现的基本条件。在研究中我们发现C老师的专业自主、教学能力和科研能力都很强，这一类型的教师自我要求较高，其成就感不在于别人的肯定或眼光，而是自我成长的喜悦。这部分回应了澳洲课程学者Marsh(2001)强调教师是课程改革的重心，要关怀教师，改革过程要让教师有能力成长的感觉。

对教育事业和道德感是教师课程领导的基本要求。在道德力量的驱使下，课程领导成为一种本能的行为，它体现了在教育中对正确做法的清晰认识，一种对真理的渴求，对美好事物的向往，更是一种为善的信念。教师课程领导者以道德的方式实施领导，展示个人的信仰以及对美好事物的追求，以正义的力量唤醒其他教师的专业热情。课程领导所代表的理念，简而言之，是基于道德权威的革新领导。

合作的学校文化是教师课程领导存在的环境沃土。学校文化影响教师的工作思维，进而形成场域中的一种惯习。由于校长课程领导力的发挥，学校传统的影响，在F小学，教师之间的合作依靠教师的自觉，民主、开放的学校文化。教师们很少有抱怨，更多的专注于教学，彼此讨论和交流。如果将合作的形式嫁接到已有学校文化上，而不注重培育底层信念、价值观和规范，课程领导能否给课堂带来有意义的变化将令人怀疑。

（二）教师课程领导的权力来源主要是专业技术的独特性、人格力量以及赋权承责

非职位性的教师课程领导者拥有的只是权力的外表，而不是正式的权力。比如，教师课程领导者拥有微薄的权力去评价其他老师，也不能开除一名教师。他能做的就是寻找其他方法去激励、调动、领导教师，因此必须依靠自身专业的独特性、道德力以及他对团队的力量、影响和威信的理解，用榜样的力量来引领他人。因此，学校的赋权很重要，当教师课程领导者被赋予了特有的身份以及身份附带的权力时，其领导才会更有影响力。

[1]Leo H.Bradley.课程领导—超越统一的课程标准[M].吕立杰，等译，北京：中国轻工业出版社，2007.7．

[2]Sergiovanni,T.J.Moralleadership:Getting to the heart of school improvement[M].San Francisco,CA:Jossey-Bass.1992:27.

[3]Cochran-Smith,M.Stayers,leavers,lovers and dreamers:Insights about teacher retention[J].Journal of Teacher Education,2004,55(5):387-392.

[4]郑东辉，施莉．课程领导理念探微[J].教师教育研究.2006(2):61-65.

[5]Marilyn Katzenmeyer,Gayle Moller.Awakening the sleeping giant:leadership development for teachers[M].Thousand Oaks,Calif:Corwin Press,2001.32-33.

*本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（JUSRP111A57）

刘径言／江南大学田家炳教育科学学院讲师，博士 康凌凌/河北省秦皇岛市昌黎县第四中学教师

（责任编辑：张 斌）