深圳市中小学教育技术能力（中级）培训的有效性研究

朱春莺，汤艳

（深圳大学，广东深圳 518060）

深圳市中小学教育技术能力（中级）培训的有效性研究

朱春莺，汤艳

（深圳大学，广东深圳 518060）

文章采用问卷调查法，依据柯氏四级评估理论，从反应层、学习层以及行为层方面对参加深圳市中小学教育技术能力（中级）培训的教师的培训效果进行评估，以考察此次培训的有效性。并从学习者特性、课程特性、学习平台以及网上教学交互四个方面提炼出影响培训有效性的相关因素，为平台的进一步改进提出建议。

教育技术能力；中级培训；有效性

一、研究背景与目的

自2005年5月教育部启动“全国中小学教师教育技术能力建设计划”以来，全国教育技术能力培训如火如荼地开展起来。2009年4月，广东省开始启动中小学教育技术能力中级培训计划，并计划三年内全省大部分教师完成教育技术能力中级培训任务。深圳大学师范学院作为深圳市中小学教育技术能力中级培训的主要基地开始了中级培训活动，至今已经两年多的时间。深圳教师身处经济特区，具有一定的典型性，因此对其教育技术能力培训的有效性进行研究具有重大意义。通过文献分析，国内关于中小学教育技术能力培训的文献不少，主要包括培训效果评估相关研究（培训结果评估和培训评估模式的构建）、培训问题和解决策略相关研究、培训迁移相关研究以及其它以该培训作为背景的一些研究。而对深圳市中小学教育技术中级能力培训的有效性研究文献很少。

“有效性”即过程达到所要结果的程度（Mnody、Sharplin、Homles和Flippo，1986）。其关注的重点是目标的达成，即预定目标的实现程度。有效性是衡量一切活动的标准，有效性意味着既有效率、有效果，又有效益。[1]由此可见，有效性在本质上是一种价值属性。本研究中的“培训有效性”是指教师通过培训后所获得的知识技能以及行为的变化程度。以《中小学教育技术能力培训标准（试行）》的要求为前提，依据中级培训中每一模块的教学目标，制定问卷调查来评估教师知识技能的掌握程度。并通过考察教师将教育技术运用于教学实践中的态度，来判断教师行为变化的趋势。

本论文通过问卷调查收集深圳市受训教师的相关信息，对其培训的有效性进行分析，并重点提炼影响该培训有效性的原因，提出改进的建议。

二、研究方法及理论基础

本研究主要采用问卷调查方法，对深圳市辖区1105期的参训教师的相关信息进行采集和分析。发放问卷150份，回收147份，回收率为98%，其中有效问卷为147份。填写问卷的教师中，男性所占比例为40.82%，女性为59.18%。教龄为0～5年的教师所占比例为29.13%，教龄在6～14年的教师占30.61%，在15年以上的教师占39.46%。受训教师所教的科目包括语文、数学、英语、综合实践、历史、地理、科学与信息技术等多个学科。调查对象涉及比较全面，具有较广泛的代表性。

该调查问卷的制作主要以柯氏（Kirkpatrick）四级评估法[2]为理论基础。该评估方法主要包括四个方面：①反应评估（Reaction），即评估被培训者的满意程度。本研究将从受训教师对平台使用、案例、师生交互、教师指导与学习氛围等方面的态度来进行考察。此部分的评估不仅仅是对培训者满意程度的考察，更为影响培训有效性的原因分析提供重要依据。②学习评估（Learning），测定被培训者的学习获得程度。本研究将以《中小学教育技术能力培训标准（试行）》的要求为大前提，依据每一模块设定的培训目标，对受训者的学习获得程度进行考察，并将受训教师培训前与培训后的情况进行对比，以考察知识技能的变化程度。③行为评估（Behavior），考察被培训者的知识运用程度。该评估一般要在3～6个月后进行考察。由于时间不允许，此调查并不能考察教师将所学运用到教学实际中的情况。只能通过考察教师将所学的教育技术知识运用到实际教学的态度，来判断教师行为变化的趋势。④成果评估（Result），计算培训创造的经济效益。教师培训的成果研究主要表现在教师将培训所学运用到教学后，学生学习成绩的提升程度。由于影响此评估的因素太多，无法很好把握，本研究将不会对成果评估进行考察。

本研究对影响深圳市教育技术（中级）培训的有效性的原因分析，主要从以下几个方面来考虑：[3]①学习者特性，包括受训教师的网络效能感（对电脑使用的态度、先前网络课程的培训经验等）与学习动机。②课程特性，主要指课程弹性和内容呈现方式。③学习平台，包括学习平台的易用性和平台认知有用性。④网上教学交互，包括学生对师生交互、参与讨论的态度等方面。本研究将尝试从以上四个方面进行归因分析，并结合采用开放性题目收集到的受训教师建议，来提炼出影响教育技术能力中级培训有效性的因素，提出改进建议。

三、结果分析

“反应评估”结果显示，教师对教育技术能力中级培训的整体满意度较高。选择“非常满意”与“满意”的比例占80.27%，选择“一般”的比例为17.69%，选择 “不太满意”的教师所占比例为2.04%，选择“完全不满意”的教师为0。

本论文为探究受训教师不满意的原因，着重对选择 “一般”与“不太满意”的教师进行分析。“分类统计”结果显示：选择“不太满意”的教师中有33.3%对电脑的使用不太熟悉。其对平台的不满意主要体现在培训时间安排、平台操作使用、培训课程的结构和内容（模块与案例的安排）、平台学习氛围、学员之间的交流讨论情况、面授的有效讲解以及此培训与自己的相关程度和帮助等方面。选择“一般”的受训教师对电脑使用“不太熟悉”的占3.85%，使用“一般”的占30.77%。以下是选择培训整体满意度为“一般”的教师的相关分析。（见表1）

表1 受训教师对培训的满意程度表

由以上分析可以看出此次深圳市教育技术能力中级培训未能使19.73%的教师达到“满意”程度的主要原因与以上因素的关系相当密切。

如表2所示，通过培训前后的对比，“学习评估”结果显示教师受训后对相关知识的掌握情况有了相当程度的提高。大多数教师掌握了需要学习的知识技能，但从表中不难发现，仍然有大概12%左右的受训教师没有达到他们预期的培训效果。尤其在研究性网站的制作学习上，有29.25%的教师未能掌握，只停留在“一般”或“知道一点”的层面上。

如表3所示，“行为评估”结果显示：大部分教师在培训后会将培训中学到的内容运用到实际教学当中，愿意改变自己的行为。因此，可以预测大部分教师会将自己在培训中所学运用到教学实际中。不容忽视的是，有接近30%的教师不确定自己是否会将所学运用到实际教学中。“行为评估”实际是对培训迁移的考察。不可否认的是，影响培训迁移的因素有很多，如有些教学内容不适合用某种技术、某些教师拥有个人独特经验，或者没有强硬机制去强迫或鼓励其使用等等。在调查中笔者还发现：只有25.85%的教师所在学校要求在教学中运用培训所学，53.06%的教师不确定学校是否要求，21.09%的教师所在学校很少要求或不要求。另外，教师所在学校的领导对其在教学中应用培训所学的态度为“无所谓”的占20.14%，“不太支持”的占1.36%。由此可以看出，培训后工作岗位上监督与支持机制太不完善，导致很多教师不会将所学运用到实践中，以至于受训者仅在培训的时候掌握了知识，但一旦离开培训就退回到培训前长期形成的行为与习惯。

表2 受训教师培训前后对相关知识的掌握程度对比

表3 教师对培训后行为改变的态度

四、结论与建议

根据以上数据分析，并结合开放性试题中收集到受训教师关于此次培训的问题与建议，本研究得出了以下结论：深圳市中小学教育技术中级能力培训整体满意度较高，大部分教师在此次培训中达到了预期的教学效果，充分学习与掌握了信息化环境下的教学设计过程、信息资源准备以及评价方式等等。但仍有小部分受训教师没有达到预期的学习程度，这对深圳市中小学教育技术中级能力培训的有效性有重要影响。研究发现造成此次培训有效性降低的原因有如下几个方面：

（1）学习者特性方面主要表现在受训教师对电脑的使用熟悉程度不够高以及学习动机不够强。有受训教师也指出软件工具很难下载，造成学习非常紧张。经过培训后，不少受训教师对平台的使用仍然不熟悉，有小部分教师甚至对“小纸条查看”与每次案例讨论之前通过链接查看 “教育技术手册”的意识程度也不高。另外，从学习动机方面来看，虽然很多教师是为了提高教学能力来参加培训，但也有少数教师是为了完成上级下达的任务，或仅仅为评优和职称晋升，因而出现在培训过程中的“代做”或应付了事心态的现象。如图1所示，调查结果显示只有半数左右的受训教师完全不存在该现象，还有半数左右的教师都存在不同程度的“代做”和应付了事心态的现象。由此看来，教师学习动机不在学习上，也是影响培训有效性的重要原因。因此，每一模块结束后可增加小结模块，并及时评出优秀学生，以增加学生的学习动机。

（2）课程特性方面的原因主要表现在培训时间太短、培训案例脱离实际且针对性不强以及面授时间太短等方面。大部分教师觉得培训时间太短，没有考虑其实际工作负担，导致学习力不从心，没有时间消化；课程内容中讨论的案例没有照顾到全体受训教师，有些脱离实际，小初高层次安排不够合理；面授时间不充分导致作业目的不明确，浪费很多时间，学习效率大大降低。因此，增加受训时间的灵活性以及周期的合理性是非常必要的；培训中讨论学习的案例可以增加其选择的多样性，使每一层次的教师都可以找到与自己教学相关的案例来学习，这样使案例更接近实际，不至于僵化死板；还可以增加一些优秀案例视频供教师学习参考，这样会使学习更加深入；至于面授时间的安排，可以在学习开始前、培训过程中、培训结束后分别进行一次面授，使教师更明白学习目的、学习要求、可能遇到的困难以及作业的完成，这样不仅能减少教师的心理负担，做到心里有数，还可增加受训教师之间的情感交流，不断自我反思，以提高培训的有效性。

（3）学习平台方面的原因主要表现在对助学导师辅助与学生学习过程的监督的缺乏方面。由于助学导师的工作任务太重，以致不能给每一学员的帖子进行回复，甚至到每一模块学习的后期，后面出现的发帖可能从始至终都未得到助学导师的评阅。有些助学导师甚至对发帖内容完全相同的教师也没有给出及时的批评与引导，以致不少学员学习的每一环节似乎都可以“蒙混过关”。这样导致助学导师的引导作用大大降低，学生也感觉学习太缺乏监督，以致培训有效性也降低了。因此，一方面可以为每一助学导师安排合理工作任务，使其有足够时间为每一学员进行辅导；另一方面，平台的监督机制也要形成，如对助学导师与学生的读帖数进行记录等等，使助学导师与学生都能认真完成自己的任务。

（4）网上交互方面的原因主要表现在助学导师与学员之间的交互少，学员与学员的交流也不够深入，以致教师的隐性知识不能得到很好分享。培训过程中，工作任务繁重的助学导师只能用一些通用性词句对帖子进行回复。大部分学员的回帖也苍白无力，无法激起进一步讨论与深度交流。“据‘网上人大’2006年学生学习困难调查显示：在学生学习困难的几大影响因素中，交互因素位居第一，足见教学交互在网络课程中的重要性。”[4]培训平台中隐性知识的传播与分享离不开教师之间的相互交流。因此，远程培训中，开放而有价值的讨论主题是引发积极交流的重要因素；其次，也离不开助学导师的引导与鼓励，在培训中应鼓励符合主题的经验分享，对学员帖子进行及时反馈；对于停留在表面的回答给予引导，以创造良好、和谐的情感交流环境。如何构建更有效的平台交互情境，提高教师和学员讨论探讨的积极性，一直是远程培训中需要重点研究的问题。

本文从学习者特性、课程特性、学习平台以及网上教学交互四个方面提炼出影响培训有效性的相关因素，旨在为平台的进一步改进提出建议。但毋庸置疑的是影响深圳市教育技术能力中级培训有效性的因素是复杂的，并不仅仅局限于以上四个方面，还需要更深入的研究调查。

[1]南国农.信息技术教育与创新人才培养（上）[J].电化教育研究，2001，（8）.

[2]郭爱英.人力资源管理[M].北京：科学出版社，2004.8.

[3]曹军.初探网络学习成效的影响因素[J].湖北广播电视大学学报，2009，（5）.

[4]张国民，张剑平，邱红霞.基于教学交互视角的网络课程分析——以《现代教育技术》精品课程为例[J].现代教育技术，2008，（7）：79-82.

（编辑：王天鹏）

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1673-8454（2012）12-0088-04