道德两难策略在中职学生品德培养中的应用探析

熊璐

道德两难策略在中职学生品德培养中的应用探析

熊璐

柯尔伯格所提出的道德两难讨论法最为重要的目标是培养学生的道德逻辑思维和道德判断能力。在中职学校借鉴并运用道德两难策略，来提高学生的道德水平，能使学生处于低层次的道德判断向高层次的道德判断发展，从而达到丰富学生道德情感，指导学生道德践行的目的。因此，论述道德两难策略如何在中职学生品德培养中的具体应用，并分析策略应用中需注意的问题。

道德两难；德育；认知能力；中职学生

科尔伯格是现代道德认知理论的创立者，运用其建构主义理论提出了著名的道德两难问题讨论法。道德两难是指同时涉及两个道德规范且两者不可兼顾的情境或问题，其特点是“个人必须在满足自己的愿望、需要、价值与满足他人的愿望、需要、价值之间作出选择，在两难情境中，主人公是唯一能提供帮助的人，但助人就意味着牺牲”。[1]美国学者布莱特经过长期研究认为，青少年儿童通过对假设的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理，有助于学生道德认知的形成。

一、采用道德两难讨论法，提高中职学生道德认知能力

在当今改革与发展不断深入的时代中，在一个价值多元的社会里，理想与现实、道德与法制、利益和操守、个性与人生等诸多冲突，不仅激发与涤荡着人们的思想观念，更错综复杂地影响着人们的判断、选择、舆论和行为，也为当代学校德育设置了难题。中职学校的学生普遍存在价值取向扭曲、社会责任感缺乏、诚信意识淡薄等问题，中职学生的道德观还没完全定型，因此，留给我们德育工作者的任务是如何应对社会上存在的繁杂的思想价值观念带来的冲击；如何促进学生道德判断能力和敏感性的发展，从而不断提高学生的道德认知能力。

在中职学校，传统的德育工作往往难以取得较好的效果，道德两难法通过向学生提供一些道德故事，有助于提高学生的道德敏感性，通过讨论使他们意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向可能存在的冲突，对学生判断、选择和澄清反应很有帮助，使学生处于低层次的道德判断向高层次的道德判断发展，从而达到丰富学生道德情感，指导学生道德践行的目的。

例如，中职学生会遇到的常见的道德两难：“发现好朋友考试舞弊，该不该揭发？”的两难问题。如果揭发了好朋友，朋友可能做不成了，而且有可能在班上会遭到其他同学的排挤；如果不揭发，那么考试就不公平，与我们所教育的道德规范相悖。在学校老师设计好这类常见的道德两难问题，让学生展开讨论。一类学生会说：

学生1：“我是不会告密的，这样朋友会恨我的”；

学生2：“我不会揭发，朋友考不好，我又没有什么办法”；

学生3：“我肯定不会说的，如果说了，我在班上怎么与其他同学相处啊”（这类学生会说出诸如此类的回答，说出各种理由认为不应该告密。）

另一类同学说法刚好相反：

学生4：“我会告诉班主任的，但会要求班主任不要说出我的名字”；

学生5：“纸包不住火的，老师肯定会怀疑他的，我应该好好劝劝我的朋友”；

学生6：“为了我的朋友好，我会说的。”（这类学生与前一类学生产发生分歧，认为应该告诉老师等等这类回答。）

经过激烈的讨论后，有些学生开始思考，有新的回答：“考试作弊肯定是不对的，我应该告诉老师，让老师去帮助我的朋友，让他知道作弊的利害关系”；“如果任其发展，可能我的朋友以后不会好好读书，养成不劳而获的性格，应该帮助我的朋友”。学生群体认知达到从分歧到趋同的转变。老师再继续引导，说出自己的想法：一个人正确的思想意识和高尚的道德品质的形成，不是一蹴而就的，它需要一个不断学习和改造的过程，需要在实践中常思己过。即使无人监督，也要坚守自己的道德信念。

由以上课堂实录可知，随着道德推理的展开可以让学生从更深层次上认识告诉老师与不告诉老师的矛盾冲突。学生群体认知从开始简单的认为背叛朋友这一低层次的认知水平，过渡到帮助同学改变恶习的高层次的认知平衡。学生的道德判断力、抉择力得到了提高，道德认知水平上升到了一个新的层面。

二、实施道德两难问题讨论法教学的具体步骤和要求

道德两难策略是在教学中通过教师引导学生讨论道德两难问题，引发学生的道德认知冲突，从而提高学生道德判断水平的策略方法。[2]根据科尔伯格的原理，在中职学生中开展道德讨论，教师可以通过以下具体操作方式帮助提高学生的道德认知能力。

第一步，教师需了解学生当前的道德发展水平，这是道德两难策略应用的基础。在当前价值多元的社会里，中职学生经常会遇到理想与现实、道德与法制、利益与操守等诸多冲突，他们往往会感到迷茫和无所适从。中职学生大多出生在九十年代，他们接受的社会熏陶和环境影响与书本课堂上老师所灌输的道德要求常常大相径庭，造成了学生和老师的道德发展水平存在较大的认知差距，这就要求教师密切接触学生，通过对话、谈心交流掌握学生道德发展水平。

第二步，设置道德两难的情境，引起学生意见分歧和认知失衡。两难故事情境的典型特点是，助人者的个人利益和接受帮助者的利益之间有不可调和的矛盾。在设计情境时应注意故事与生活要贴近，具有可信性。在操作中，也可以让几位自愿的学生讲一些周围的真实情况或自己曾亲身经历过的事情。当然也可以是虚构的故事（如海因茨偷药救妻子）。但无论是虚构的还是现实的故事都需突出道德两难的问题，即这个情境故事至少包括两条道德规范，涉及的两条道德规范必须存在不可避免的冲突如亲情与法理的冲突，个人利益与公共利益的冲突等。冲突越明显越易引起学生的思考，越有讨论的价值。

第三步，学生融入情境，思考如何解决故事中的冲突矛盾。教师给出两难情境后要让学生能复述故事中的某些情节，并且对情境作出解释，使学生确实理解故事中面临的两难问题是什么。学生理解道德两难冲突后会设身处地的思考自己应站在什么立场。每个学生都有自己的价值观和思考的路径，这取决于他们的性格、家庭背景以及生活的方式。各个学生依据自己的价值判断对道德两难作出选择。

第四步，学生分组讨论，提升道德认知水平。在学生讨论时可采用先分组讨论，然后再集中的方法，让每个人都有充分发表见解的机会。教师应注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，要能引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理，道德发展水平相当的同学在交流时到达共鸣。富有成效地交流讨论，分析学生自己的行为动机取向，就可以帮助学生学会以绝大多数人赞同与否或社会约定俗称的价值观念作为准则，对各角度的利弊得失加以排列，从而有效地缓解学生在道德认识上的冲突。[3]讨论不追求结论的统一，而是通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。讨论结束前，可以要求学生对讨论的结果进行总结和对该问题做进一步的思考。

第五步，引导学生寻求更高层次的认知水平，并应用于实践。在班级讨论后，教师应帮助学生重新反思个人对两难故事的见解，可以通过提问帮助他们归纳自己的推理。或听取别人的意见后重新说出自己的见解，使学生进入更高层次的认知水平。同时，教师要鼓励学生考虑他人观点，协调与他人的分歧，最终引导学生在比较中自动接受更为合理的推理方式。当然，“知”是为了“行”，当学生能进行正确的道德判断后，必须采取有效的办法，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。操作模式流程如图1。

三、在实践中操作道德两难策略需注意的问题

中职的学生行为习惯与普高生不同，很多学生脾气差，耐心不足，不愿主动与老师交流，在使用道德两难故事进行课堂教学时，教师应注意以下几个问题。

（一）教师要鼓励学生发言，接受所有学生的想法

柯尔伯格是一位建构主义者，确立学生在教育中的主体地位，尊重学生自身的理智能力。他认为给予学生适当的情境，学生通过同伴间讨论能主动地建构起更高一级的道德判断水平[4]。而在我国由于长期实行的是传授式的教学，如果像传统教学那样在呈现两难问题之后，就急于告诉学生处于最高阶段水平的道德判断应是怎样的，而不去诱发思考，那显然违背了柯尔伯格的意愿，达不到预期的效果。所以教师不要轻易地告诉学生他们的答案是对还是错，重点是让学生反复思考道德两难故事。不要对学生说出的想法做评价，不让中职学生会不愿意说出他们自己的真实想法。讨论的目的是培养学生观念对不同观点的意识感，而不是让他们确信某种道德规则。

道德两难讨论法在中职道德教学模型图

（二）引导学生坦诚，注意启发学生说出自己真实的看法

中职的学生自信心往往不足，在教室里公开发表自己的见解可能不愿意，或者随大流，说出些违心的话。这就要求教师鼓励学生，有效地提问引导学生坦诚，比如：在你认识的人中谁肯帮助你？他们为什么会帮助你？是怎么帮助你的？你对公共汽车上让座怎么看？你和别人通常怎么做？教师在讨论时可以坦诚公布自己的观点。通过交流学生的道德感受和想法，可以使学生学会从多种角度认识跟人未能觉察的事实，学会对人产生移情的理解，澄清一些先入为主的成见和偏见，从而打破自我本位的想法，尊重不同于自己的他人的立场。

（三）在讨论中教师要有效地提问，引导学生深入思考

教学中围绕道德两难问题的讨论可分为起始阶段和深入阶段，教师的提问相应地分为引入性提问和深入性提问。引入性提问是以挑战和质疑的方式与学生交流，激发学生产生认知冲突。教师应帮助学生正视问题中的道德成分，鼓励学生公布自己的理由，突出争端，并询问理由。在深入的课堂提问中，教师的策略应相应改变，可以做升华性提问或澄清性提问，即要就学生解释他们所运用的词语，例如，你真这么想吗？你敢做吗？问题究竟出在哪里呢？等等。

（四）在运用道德两难法讨论时可结合其他方法来提高效果，如角色扮演法、移情法等

将角色扮演法、移情法运用在两难问题讨论中，可以使学生身临其境，体验道德冲突。学生的认识加深了，再进行讨论效果肯定能体现出来。分角色表演的方式。比如“接诊医生”和“晚期患者”为例，到底该不该告之病人实情呢？可以分派角色让学生自己体会，教师只要指导学生把握医生与病人各自角色的情绪、心理活动的变化即可。表演中，“病人”表现出在病危时的意志消沉和欲问寻诊断结果时急切、害怕的沉重心理；“医生”则表现出在职业道德与善意美德间抉择时的犹豫心理。当学生处在两种道德思想间矛盾纠缠时，人与人之间的真和善就自然而然的烙印于心中了。

道德两难的教学需要教师有较强的组织和引导能力。在问题的设置和引导上要注意针对性、预见性和实效性的结合。在道德推理逐步深入的过程中，要防止出现学生群体认知发生偏差的问题。

中职思想品德课是为学生思想健康发展奠定基础的一门综合性必修课。新课标要求“教师应引领学生感悟人生意义，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观和基本的善恶、是非观念，学做负责任的公民”。道德两难讨论法作为一种道德教育的实践策略有其独特的作用，科学合理的运用道德两难方法进行教学，会收到事半功倍的效果。

Kohlberg，L and Mayer.Devebpmem as the Aim of FAucation：Hazard Ed ucational ReviewPVo1.42 No.4 November，1972：493．

[2]杨韶刚.道德教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2007：269.

[3]孙志飞.科尔伯格道德两难问题讨论法的现实思考[J].甘肃理论学刊，2006（3）.

[4]虞明达.道德天平的衡量[J].新校园，2009（10）.

[责任编辑 秦涛]

熊璐，女，浙江广播电视大学余杭分校讲师，硕士，主要研究方向为职业教育、教育管理。

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