对大学英语教师特有知识结构的新认识

刘波，王伟

(西北工业大学，陕西 西安 710129)

从20世纪80年代初起，教师知识逐渐成为教师教育研究的热点话题。随着认识论从行为主义向社会建构主义转变，外语教师知识结构也从一元(语言学与应用语言学)发展为多元结构 (学科知识、教育学、心理学等)。［1］人们认识到教师知识结构是其专业发展的关键。

一、国外学者对教师知识结构的划分

1.教师知识结构的划分。舒尔曼 (Shulman)将教师知识分成7类:学科知识，普通教学法知识，课程知识，学科教学法知识 (Pedagogical Content Knowledge，PCK)，学习者及其特点知识，教育环境知识、目标、目的、价值及其哲学和历史背景等。［2］他把PCK知识作为教师知识基础。艾尔巴茨 (Elbaz)提出教师实践知识:学科知识、课程知识、教学知识、教学环境的知识、自身的知识。［3］吉尔伯特 (Gilbert)等认为，教师知识包括学校 (机构)、学生、教学、实际应用等知识。［4］梅纳德 (Maynard)提出新任教师的14种知识:学科，教学理念，学生学习，教室管理，社会、政治、文化背景和涉及特殊儿童，课程，评价，各学科独特教学，读写教学，数学教学，人际沟通，协调合作，权利义务以及道德伦理等知识。［5］此外，柏林纳 (Berliner)认为，专家型教师知识结构涵盖学科内容、学科教学法和一般教学法。［6］可见，国外教师知识结构分类具有以下特点:一是知识的分类多样化，少则三、四种，多则十几种。二是尽管存在分歧，但都强调“本体知识”(学科专业知识)和“条件知识”(教学法等教育学理论)的重要性，二者是教师知识的必备要素。三是教学背景知识 (教学环境知识，社会文化等)，这些又属于“实践知识”。这三类知识只是教师知识内涵的范式，各学校各专业教师所面对的教学对象和环境是不同的，不同学科对教师也会提出不同的知识要求。

2.外语教师知识结构的划分。伯特尔斯(Bertels)认为，外语教师学术知识包括语言学及应用语言学、经验、统计学、二语习得理论、整合知识能力，以及丰富的个人知识结构能力等。［7］可见，教师知识既包括知识本身，又包括运用知识的能力。理查德 (Richards)指出二语教师专业知识包括教学理论、教学、交流技能、专业知识、教学推理决策技能及环境知识等。［8］布林 (Breen)对外语教师教学知识进行过两次实证研究。其中一项研究显示，语言系统知识出现频率最高，其次是所教内容。另一研究显示，外语教师教学行为与个人理念间的复杂关系与教学情境相关。［9］凯斯波顿(Gathboton)发现外语教师最常用的是:语言管理、学生和程序知识 (任务分配)等。［10］

二、大学英语教师知识结构划分及其局限性

1.国内大学英语教师知识结构的划分。我国对外语教师知识结构研究起步较晚。20世纪后期，我国学者开始关注外语教师教育问题研究。［11］在国外关于教师知识和外语教师知识研究基础上，我国学者对大学英语 (外语)教师知识内涵进行了较深入研究。20世纪90年代，不少学者把外语教师知识归入专业素质范畴。认为外语教师素质囊括语音、词汇、语义等知识，心理教育学知识，外语习得理论和人品修养。［12］还有学者认为外语教师应该具有:英语语言基本功、教育理论、中西文化、现代教育技术和新教学理念。［13］刘家凤等基于以往对教师知识结构分类 (本体、条件和实践知识)，将大学英语教师知识分为三类:本体性知识即专业知识，指特定学科知识与跨学科知识;条件性知识，指教育学与心理学知识 (教育科学理论、教材教法及教育科研理论和理念);实践性知识，指课堂情景及相关知识。［14］吴一安从两个维度来看待外语教师知识:一是外语学科教学知识 (外语学科知识和教学知识的融通)，包括舒尔曼对教师知识的7类划分;二是解放性知识，涉及职业观、道德和发展观等。［15］认为解放性知识是教师专业发展的原动力;与学科教学知识互动，在宏观上影响教学导向和教学效果。高战荣认为，其知识结构可分为学科内容知识、学科教学知识、学习者知识和教育情境知识;分为必需、重要和必要知识三个层次。［16］周燕认为，一名优秀英语教师知识结构涵盖6个方面:先进理念，科研方法，语言理论，对学习者和学习过程的认识，教材分析和把握，以及语言教学能力。［17］冯凭将高校英语教师知识结构分为:单一结构和复合结构，［18］前者通过正规教育手段获得，后者在教学和科研中自修获得。徐晓梅等从培养复合型人才角度，认为英语教师知识结构包括:本学科知识，教学知识，相关学科知识，以及跨学科知识。［19］其中，本学科知识指语言和语言学知识;教学知识指现代教育技术利用知识，学科概念和过程知识，教育学，教学策略和课堂模式等知识。大学英语教学重心将逐渐向专门用途英语 (English for Special Purposes，ESP) 转移。［20］ESP 教师知识包括:语言知识与教学技能，ESP学科教学法，ESP课程内容，学习者需求及特点的知识，社会情境知识以及教育目标、价值观等。［21］

2.国内大学英语教师知识结构划分的特点。国内学者从不同角度 (需求、内容、复合和单一型，解放性等)，对大学英语教师知识结构进行了划分和重组，体现出知识结构的多元化。无论哪种分类都囊括了大学英语学科知识和相关教学知识，这与国外对教师知识结构划分的特点相一致。知识划分被赋予时代特征，大学英语教师还应具备ESP知识等。

3.国内大学英语教师知识结构划分的局限性。

国内大学英语教师知识划分的局限性主要体现在:其一，其划分大多没有体现知识层次 (模块)间的互动性，只是按照知识本体界限将大学英语教师的知识结构进行分解或归类，没有强调知识模块之间的运作机制。只有少数学者 (吴一安)提出“解放性”知识与学科教学知识互动。其二，没有明确把大学英语教师在教学科研中获得的新知识纳入教师知识体系。国内大学英语教师知识结构划分几乎都是以固有学科 (专业)知识为基础的。少数学者(冯凭)倡导在教学科研实践中通过自修习得知识。其三，未充分重视知识管理、运作等能力在教师知识结构中的作用。国内相关知识结构体系所囊括的基本上都是纯粹知识。只有少数学者 (周燕)强调英语老师应具备教材分析把握能力、语言教学能力。然而，国外伯特尔斯等人已把知识运用、教学技能、语言管理等纳入到外语教师知识中。

三、对大学英语教师特有知识结构的认识

大学英语教师知识结构除了包括常识性知识(职业道德、课堂互动、教学心理学等)外，还应包括自身职业特有知识:特殊知识结构。后者是我们讨论的重点。大学英语教师在高校的主要工作就是进行英语教学科研。因此，其特有知识结构也应着重体现这一点。鉴于国内有关知识结构划分的局限性，结合国外教师知识结构划分特点，从知识更新快慢和知识运用能力角度看，大学英语教师特有知识可分成:静态知识、动态知识和触发机制。

1.静态知识。指其知识库中更新较慢或不更新的知识。其更新速度不是学习或引进知识的快慢，而是知识本身的属性——自然更新的快慢。它主要涉及英语教学科研的经典理论和其他基础知识(通常由正规教育获得)。例如，学历教育所得的对各学科的了解，经典外国语言和文学知识及跨学科综合知识。它较稳定，有权威性，体系完备，是教学科研的理论基础。

2.动态知识。指其知识库中更新较快，较活跃的知识。主要指教学科研实践中获得超越传统理论的知识和经验 (论文专著等)。它是对大学英语教学科研及专业发展的创新性认识。例如，对国际英语教学科研动态的追踪;在研究中推陈出新，获得交叉学科成果。它源自实践，处于发展变化中，具有不稳定性。与静态知识相比，它不具备较完整的理论体系。另外，它还具争议性，特别是教学科研成果有待得到大多数人认可时，其不稳定和争议性使它有较大调整发展空间。可见，优化动态知识是整个知识结构调整的关键。

3.触发机制知识。指管理静态知识、动态知识的能力 (知识获取、存储、应用、创新、分享等)。它依赖于教师教学科研的观察力，知识整合和管理能力，科学的思维方法，特别是创造性思维，以及教学和科研的实验设计方法。它使大学英语教师的动静知识有机结合起来。它的缺乏会使静态知识闲置，动态知识得不到开发，进而制约教学科研活力。

4.上述三者的关系。动态知识、静态知识不是孤立的，在触发机制作用下，二者实现互动。静态知识指导动态知识运作和获得，动态知识对静态知识进行补充和修正。它们的联动和互动实现了知识结构合理化及知识运作的动态平衡。

笔者认为，大学英语教师的特殊知识结构应该包括:动态知识、静态知识和触发机制知识。这种结构体现了知识体系内部模块间的互动、更新的快慢以及它们间的运作机制。◆

［1］董其珍.大学英语教师的知识建构与专业发展［J］.山东教育学院学报，2010，(5):62.

［2］Shulman，L.S.Knowledge and Teaching:Foundations of New Reform［J］.Harvard Educational Review，1987(57):1～22.

［3］Elbaz，F.Teacher Thinking:A Study of Practical Knowledge［M］.London:CroomHelm，1983:216.

［4］［11］［19］徐晓梅，李娅琳.高校英语教师多元化知识结构的构建与复合型英语人才的培养［J］.教育与教学研究，2010，(7):56.

［5］Maynard，C.R.Knowledge Base for the Beginning Teacher.Oxford＆ New York:Pergam Press，1989.

［6］［16］高战荣.大学英语教师知识结构研究［D］.沈阳:东北师范大学，2008:14，96 ～103.

［7］Bertels，N.How Teachers and Researchers Read Academic Articles［J］.Teaching and Teacher Education，2003(7):736～757.

［8］Richards，J.The Dilemma of Teacher Education in TE2SOL［J］.TESOL Quarterly，1987(2):208 ～226.

［9］Breen，M.P.，Hird，B.，Milton，M.，Oliver，R.＆Thwaite，A.Making Sense of language teaching:Teachers'Principles and Classroom Practices［J］.Applied Linguistics，2001(22):470 ～501.

［10］Gathboton，E.Investing Experienced ESL Teachers'Pedagogical Knowledge［J］.Modern Language Journal，2000(4):35～50.

［12］张逸岗，丁方.试论外语教师的基本素质［J］.外语界，1996，(3):44.

［13］戴曼纯，张希春.高校英语教师素质抽样调查［J］.解放军外国语学院学报，2004，(2):45.

［14］刘家凤，鄢章荣.大学英语教师知识结构优化——新形势下的大学英语教师专业素质培育再思考［J］.西南民族大学学报，2007，(12):309.

［15］吴一安.外语教师专业发展探究［J］.外语研究，2008，(3):29.

［17］周燕.中国高校英语教师发展模式研究［J］.外语教学理论与实践，2008，(3):45.

［18］冯凭.试论高校英语教师知识结构的建构［J］.教育与职业，2009，(9):69.

［20］蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向［J］.外语界，2004，(2):37.

［21］孔繁霞.ESP教师知识结构与角色分析［J］.兰州教育学院学报，2011，(3):79 ～80.