一级学科背景下的世界历史教学改革刍议

胡浩

(河南大学 历史文化学院，河南 开封 475001)

一级学科背景下的世界历史教学改革刍议

胡浩

(河南大学 历史文化学院，河南 开封 475001)

世界史升级为一级学科对历史学科教学提出了新要求。在当前情况下，必须尽快充实世界史师资队伍，调整和优化世界史课程结构，同时改革世界通史教学的观念、方法和模式，从而进一步提高世界史教学质量，以适应社会经济发展、培养后备人才的需要。

一级学科;世界历史;教学改革

改革开放以来，随着中国与世界交往的日益密切以及对外国历史知识需求的增长，提升中国世界史教学和研究以满足现实需要成为世界史学者和教师孜孜以求的目标。但长期以来，我国世界史教学没有引起足够重视，其学科地位与中国日益增长的国际地位不相匹配。在社科院和高校等机构中，多数史学从业者都在研究中国史，世界史学科方向很不健全，人才缺乏，这一状况严重影响了中国历史学发展的后劲。进入新世纪，在钱乘旦、高贷、侯建新、陈志强、张海鹏等专家学者的不懈努力下，2011年2月中旬，在北京大学召开的国务院学位委员会会议正式通过了新的学科目录调整方案，“世界史”正式成为一级学科。根据《关于增设世界史(外国史)为一级学科的建议书》，增设“世界史”为一级学科，下设“外国史学理论与史学史”、“外国古代中世纪史”、“外国近现代史”、“外国区域与国别史”、“外国历史地理学”、“世界文化遗产学”、“外国专门史”等7个二级学科。应该说，世界史升级为一级学科是国家和社会发展的需要，更是学术发展的需要。不过，要真正建成同中国史力量相当的世界史学科，还有相当长的路要走。正如陈志强所言:“未来十年，世界史学科将迎来快速发展时期，整个学科的发展空间将会大大增加，与之相伴的是研究领域、课题、人才培养等方面的一系列变化，如完善学科体系建设、更合理地分配资源、加强后备力量的培养等。”[1]在一级学科背景下，高校世界历史的教学改革也显得非常必要，本文拟就这一问题提出自己的一些看法。

一、扩大和加强世界史教师队伍

上世纪90年代以来，由于应用学科的发展、基础学科的相对萎缩和世界史研究生学位点的合并，世界史教学和科研队伍严重减员，同80年代中期相比，减员达60%－80%，以至于有个别重点大学连世界通史课程都开不完整。[2]在较好的综合性大学，虽设有世界史教研室，甚至还有专门的世界历史研究所，但一般也都只有10人左右的规模。而在一般性大学，从事世界史教学和研究的人员则更少且分散，很难形成团队。甚至在不少高校，由于找不到专门的世界史教师，不少中国史教师或其他与世界史关系更远的教师承担了世界史教学任务。这是一种很不正常的现象，长此以往，必将影响到世界史的教学质量。当务之急，各高校必须对世界史师资进行较大规模地扩容，以满足一线教学的需要。扩容可以通过以下途径来实现:

1．优先考虑引进并培养世界史人才。根据北京大学高贷先生的调查统计，世界上大多数国家的世界史从业者大都达到或超过中国史从业者。美国哈佛大学历史系、耶鲁大学历史系、加州伯克利大学历史学系、伊利诺伊斯厄巴那分校、南加州大学和纽约大学历史学系，从事本国史的教学人员只占三分之一左右(有的还不到三分之一)，其余教师都研究外国历史。韩国主要大学的历史系中，西洋史和东洋史合起来占到三分之二比例。俄罗斯历史学教师中约有50%从事世界史。[3]相比之下，在我国大学，从事世界史学科教学和研究的人员在整个历史学从业人员中所占份额太少，一般来说，只占到1/8到1/7。这也意味着，在未来5－10年时间内，各高校历史系如要建立起同一级学科地位相称、与国际标准接轨的世界史学科，必须新补足占全系师资1/3到2/5的世界史教师。而目前中国高校每年所培养的世界史博士只相当于中国史的1/6到1/5，因而存在很大的人才缺口，这要求各高校必须不拘一格，用更优惠的政策吸引世界史及其相关专业的人才。相信很快全国有远见的高校都会花大力气搜罗世界史人才，争夺人才的竞争会趋于激烈。如果已有一定世界史研究水平的高校不尽早采取行动，很可能会在未来的世界史学科竞争中败下阵来。同时，为提高世界史教师队伍的整体素质，应在科研经费投入、出国留学等方面向其倾斜，使之多同国外大学进行交流，以开阔视野、提升教学水平和学术层次。

2．整合现有资源，优化师资力量。由于新引进的人才，特别是年轻博士一般需要经过多年时间才能积累起较丰富的教学经验，达到较高的学术水平。所以，有条件的高校也可尝试整合校内资源，即跨学科、跨院系地发掘世界史师资力量，如在国际关系、政治、外语等院系和学科中从事与世界史相关的教学和研究的人员。在师资不足的情况下，完全可以邀请这些人员开设与他们研究领域相衔接的世界史课程。同时，在课题申请和攻关方面，应尽可能充分地利用这些力量，通过成立相关的专业研究所，如美国问题研究所、欧洲研究所、日本研究所、中东问题研究所等形式构建历史系世界史师资与外系准世界史师资的合作机制。上述方法是解决专业师资力量不足的应急之举，在短期内有助于高校世界史专业获得又好又快发展;跨院系和跨学科的整合也有可能产生长远的优化效应，但这一效应取决于上述整合能否在实质层面长久地进行下去，并要求与世界史相关的师资力量进行学科教学和研究方法向世界史方向的适当转型。当然，从世界史力量较强的高校和研究机构聘请教授和学者来充实本校的世界史师资也不失为快捷高效之举。不过这种方法不能只流于形式，比如，聘个兼职教授，但一年只是做一两次的讲座。最好所聘兼职人员能在校开设专业课程，每年授课数月，并亲自指导本科生、研究生进行论文写作。

二、调整和优化世界史课程结构

基于世界史过去作为二级学科的地位，高校历史系本科生专业课程中几乎三分之二以上都是中国古代史和中国近现代史，世界史课程比例一般不超过1/6，这样的课程设置使得对世界史感兴趣的学生不能够从课堂教学中获得更多的专业知识，久而久之会冲淡他们对世界史学习和钻研的热情。另外，在这样一种课程结构下培养出来的历史系本科生，一般来说其视野受到很大的局限，在观察和研究问题时缺乏开放性思维和世界性眼光。他们走上教学岗位，会对中学历史教育导向产生不利影响。同时，世界史课程不仅是历史系本科生应该广泛、深入学习的课程，更应该成为大学通识教育的一部分，非历史学专业的文科生及理工科学生也都应该了解一定的世界史知识特别是世界近现代史知识。从上述理念出发，世界史的课程调整和优化应着眼以下两点:

1．在历史系本科生教学中，大幅度增加世界史课程，健全课程方向。根据调整前的《学科、专业目录》，中国历史被划分成中国古代史和中国近现代史两个二级学科，而且考古学及博物馆学、历史文献学、历史地理学、专门史等其他几个二级学科，实际教学与研究的内容也都属于中国史范畴，这就使得世界史的学科配置与中国史相比，处在十分不合理的1:7的状况。[3]为改变这一状况，首先要增加世界史必修课的比例，除原有的通史课，即世界上古中古史、世界近代史、世界现代史、世界当代史等专业基础课外，像这些年发展得较为成熟的世界史方向课如西方文化史、英国史、美国史、国际关系史等可增列为历史学专业的专业基础课。其次，近些年在西方国家史学研究领域勃兴、揭示历史学宏观理论和发展动态的前沿课程，如历史社会学、世界史学理论与史学史、欧洲社会史、欧洲经济史等可增列为专业必修课。除此之外，应广泛开设世界史专业选修课，以满足本科生对特定世界史方向的兴趣，选修课以区域史和若干国别史为主，如东亚史、南亚史、拉丁美洲史、欧洲史、非洲史、中东史、法国史、德国史、日本史、意大利史、西班牙史、犹太－以色列史等，各高校可根据自己的研究特色和专业优势来决定开设哪些课程。同时，一些与世界史专业联系很紧密，同时跨越政治学、社会学、哲学、宗教学等人文社会科学专业，又非常贴近当代世界状况和现实需要的课程也可以有选择地开设，如现代化比较研究、当代世界政治与经济、国际关系理论、国际组织研究、世界风俗史、世界宗教史等。当然，上述选修课的开设需要配备足够的专业师资力量，不是所有学校在短时间都可开设，需要逐步发展，各高校可以根据自己的实际情况采取更切实、更有针对性的策略。

2．开设世界史公选课，以满足非历史专业学生对世界史知识的需求，增强他们的人文素养。世界史教育是高校非历史专业人文教育中不可或缺的一部分，但长期以来，多数高校在非历史专业中并不开设世界史课程。即便有高校开设，世界史也只是一门注重知识传授，轻视学生素质培养的课程。对世界史的忽略及狭隘的专业教育，使高校学生存在以下缺陷:其一，爱国情感不深厚，爱国主义精神难以形成。其二，保守狭隘，目光短浅，对人类文明及世界发展的多样性、多元性和复杂性不了解，难以同世界上其他文明共容、共处，相互学习。缺乏现代公民意识及面向世界、面向未来的国际意识和世界主义精神。其三，知识面窄，已学知识与未学知识之间不能迁移，较难做到触类旁通、举一反三。[4]可见，非历史专业通过世界史教学实施素质教育在我国高校还存在相当的真空，这要求我们必须转变观念，提高认识，改变过去那种单纯强调历史专业世界史教学的狭隘观念，要在素质教育的视野和理念下重新审视世界史的教育功能、加强世界史的教学和改革。[5]具体地说，世界史的教学和改革应让大学生更深刻地理解中国文明对世界的贡献并恰当地定位中华民族在世界的地位，从而增强民族自信心和自豪感;更加深刻地认识文明的多元性，树立兼容并包的心态和世界主义精神;通过学习西方历史和文化，更好地学习对中国现代化具有借鉴价值和激励意义的科学精神、民主与法制观念，更多地认识人类文明的优秀成果，提升自己的审美和文化鉴赏能力。

如何让历史系之外的学生学到世界史知识呢?对于在历史系本科生中开设的有些世界史课程，如专业选修课完全可以向外系放开选课，这样可以更有效地利用现有的教学资源，让对某一个方向感兴趣的同学都能加入到学习世界史的行列中来。但是，在历史系开设的很多本科生课程并不适合外系没有专业背景的同学来学习，因为其有一定的难度和深度。比如，在历史系本科生中广泛开设的世界史断代课程，即世界上古中古史、世界近代史、世界现代史、世界当代史等课程，是按照循序渐进、层层铺垫的原则开设的，而且课时量相当大，一般要经过四五个学期的学习才能完成，而且因为老师针对的是专业学生，所以讲得比较深。另外，因为这些课程是历史系所有本科生必选的基础课，所以外系同学可以获得的闲置选课空间非常有限。实际上，外系学生也没有选这类课程的必要。非历史系学生更多地希望从宽泛意义上和实用的角度来了解他们感兴趣的世界史知识。这样，高校世界史学科在一级学科的背景下必须同时承担一定的公共教学的任务，即深入研究如何针对非历史专业同学开设更为简明扼要、生动有趣的世界史方向全校公选课程。建议课程包括以下几门:世界通史、欧洲史、当代美国、世界文化史、世界现代化进程、中国与周边国家关系、现代国际关系史等。

三、对世界通史教学的几点想法

相比中国史而言，世界史的教学难度较大、学习门槛较高。这主要是由世界史的学科特点决定的，世界史上下五千年、横跨四大洋五大洲，涉及多种语言、种族、民族、国家、地区、文化和文明，头绪纷繁复杂，许多问题需要兼用宏观和微观思维进行深入思考才能求得解答。世界史教师通常需要经历长时间的教学实践和钻研，才能达到较好的教学效果;而学习世界史的学生也须通过不间断的学习才能清晰地认知某些问题。世界通史课是世界史课程中的重中之重，世界通史教学的好坏直接关系到学生对世界历史的整体把握以及对其他世界历史课程的理解。结合目前世界通史教学存在的问题，建议在以下方面作出改进:

1．教学时间及教师的安排。世界通史教学应从大学二年级开始，并一直延续到大学四年级。目前高校的世界通史课一般安排在大学的一、二年级，学生地区史、国别史的基础薄弱，并且缺乏史学理论与方法的素养。[6]针对上述情况，建议将世界通史课移到第二学年进行。第一学年主要讲授世界地区国别史、世界史学理论与方法、各类专门史课程。待学生有较好的基础后，再在第二学年开设世界通史课，并以断代讲授的方式一直延续到第四学年。经验较丰富的老教师一般来说驾驭整体的世界史能力较强，承担世界通史教学任务比较合适。但是，很多学校存在师资力量不足的问题，年轻教师不得不担当重任。在这一情况下最好按照每个老师的研究专长进一步细分通史课程，从而减轻年轻老师的课时量，这样，他们才有更多的精力来备课，从而提高教学质量。一般来说，一门通史断代史课(如世界上古中古史、世界近代史等)有两到三位老师根据自己的专长共同担当较为合适。当然，他们之间事先要就教学思路、计划、内容等进行很好的沟通和协商。此外，每一个从事通史教学的老师至少应在教学岗位上连续坚守5年以上，这样才可能在通史教学上做到游刃有余。应尽可能给予每位青年教师从事通史教学的机会，这样可使他们不局限于自己的研究领域，具有更宏观的世界历史视野，同时，这也是培养通史教学后备力量的需要。当然，青年教师在接手通史教学任务之前，应积极地去听有经验的老教师讲通史课，并主动向他们求教。

2．突出大历史观，特别是文明史观和全球史观。所谓大历史观，指的是对世界历史的整体性和宏观性看法，当然，也包括对某些重大历史问题和历史现象的深刻见地。从目前的史学潮流来看，全球史观和文明史观是较为典型的大历史观。全球史观冲破了殖民主义和欧洲中心论史观，以世界各国各地区联系的日益紧密为根据，构筑了世界通史的新体系。吴于廑曾就全球史如此阐释:人类历史发展成为世界历史，经历了纵向发展和横向发展的漫长过程。纵向发展“是指人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭”;而横向发展“是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系，终于发展成为整体的世界历史这一客观过程而言的”。因此，“研究世界历史就必须以世界为一全局，考察它怎样由相互闭塞发展为密切联系，由分散演变为整体的全部过程。这个全部过程就是世界历史”。[7]全球史观有效避免了将世界通史讲成国别史或断代史集合的误区。从世界历史的整体性视角出发，建议将当前诸多高校所开设的世界现代史和世界当代史课程合并为“世界现代史”或者“20世纪世界史”，以更好地体现20世纪以来世界经济、政治、文化的全球化及世界历史的整体性特征。这一合并不是简单的课程组合，而是站在全球史观高度重新构建世界历史的全局观念。[8]可以说，全球史观顺应了时代形势，也预示了世界历史教学和研究的未来走向。此外，文明史观也是理解世界通史(尤其是世界上古中古史)的重要视角。张芝联指出，文明史不同于通史，又离不开通史。过去写通史时，一般把历史分成三大块:经济、政治、文化，而实际上往往把重点放在政治事件上，经济和文化仅作为基础和反映经济基础的上层建筑而一笔带过。[9]文明史视角看重历史过程中的人及其创造能力，看重人的历史创造过程及成果，突出不同地区和不同族群文明的特点，以及与其他文明的交流。如果在教学内容上突出文明史的视角，就能改变以往过分强调社会形态如何演变的问题，就能改变以往社会经济政治结构如何发展变化的内容所占比重偏大的问题。[10]世界上古中古史很难用惯常的政治经济史模式来讲述，它揭示更多的是文明的起源、兴衰、成就及文明中心转移的问题。以文明史观来统摄世界上古中古史的教学，就能从多元、立体的层面更丰富地反映人类古代生活的主题，如种族、婚姻、家庭、文化、法律、宗教等，同时还可在不同文明之间做出有意义的比较，由此深化对世界文明共性和多样性的认识。从事世界史教学的教师首先应当深入学习和研究全球史观和文明史观，以期通过通史教学将这些观念传达给学生。

3．世界近现代史教学中应强调现代化视角。中国正处在一个以现代化为主题的时代，同时现代化又是世界进入近代以来共同发展的趋势。[11]世界近现代史的一条主线是世界各国及各地区走向现代化的过程，这一过程主要包括经济上的工业化、政治上的民主化以及文化上呈现的世俗化、多元化和开放性特征。以现代化视角来观察世界近现代史，我们可以将16世纪以来的世界史分为现代化的准备时期 (15世纪前后至第一次工业革命前夕)、现代化的正式启动、扩散和发展时期 (18世纪中后期至19世纪70年代)、现代化在全球范围展开但发展危机不断加深时期 (19世纪70年代到二战结束)，以及现代化呈现多样化和复杂性时期(二战结束至今)。[12]在世界近现代史教学中强调现代化视角，有助于纠正传统的阶级斗争史观存在的偏颇，有助于学生全面认识世界历史发展的动力和目标。另外，在一个开放的时代，任何一个试图加入现代化发展行列的国家都必须尽量地了解他国的情况，而了解他国的最主要和最基本的途径就是学习该国的历史。[13]改革开放刚开始的时候，陈之骅先生就曾指出，只有全面、正确地理解和执行“古为今用”、“洋为中用”的方针，世界史研究为四化服务的道路才会越走越宽广，世界史学科本身才会获得不断的繁荣和发展。[14]可见，要准确把握“现代性”内涵，科学地推动中国现代化事业的发展，世界史学科具有不可替代的重大现实功能。缺乏一个繁荣发达的世界史学科的有力支撑，中华民族的现代化很可能只是一种悬浮的凌空蹈虚。[15]从现代化视角进行世界近现代史的教学有助于学生从比较现代化的眼光来看待中国正在进行的现代化历程，并从西方国家现代化进程中汲取经验和教训，坚定走中国特色现代化道路的决心。

4．世界史与中国史的互动。长期以来，高校历史专业中中国史和世界史教学处在较严重的分立和分离状态。中国史教学较少提及世界史内容，世界史教学中也较少联系中国史知识，历史学教育因此很难形成一个科学完整的知识体系，学生缺乏对中外历史的整体性和关联性理解。要改变这一状况，从事世界通史教学的教师应与从事中国通史教学的教师多多交流，积极加入中国史问题的讨论，并注意从世界史角度对中国史问题进行新的解读。世界通史教学应努力向学生阐明中国史与世界史一体及互动的观念，即中国史是世界的中国史，世界史是中国的世界史。[16]这样做既符合世界史的历史事实，同时也有益于中国文化风格的展示和中华民族精神的建树。[17]在课堂上，可以把中外历史现象(包括历史人物、历史事件、政治制度、经济制度、思想文化等)进行对比;可以用中外历史现象作相互说明和印证，尤其是用中国历史现象说明和印证世界历史的基本趋势和规律;应提醒学生在中外历史的相互影响中把握整体意义的世界历史，尤其在涉及文化史和经济史内容时更应如此。[18]当然，中国史教师在讲述中国近现代史的时候，也应突出中国与世界的关系，深化学生对中国国情和中国革命规律的认识。同时，将中国革命史放到世界历史背景中去讲授，可以激发学生的兴趣，回答学生关心的许多热点问题和深层次的思想认识问题。[19]此外，为避免学生以某种片面的中国史学理论来理解世界历史，应在世界历史教学中给学生介绍多元的、前沿的西方史学理论、流派的演进发展及相关名家的学术思想，并批判性地加以借鉴，这对拓展学生的思维空间，丰富其史学观念，提高其学术素养，增强对历史的主观辨识能力大有裨益。[20]例如，世界历史教学应告诫学生唯物史观不应被教条化地理解，单纯的经济基础决定上层建筑的理论也不能解释所有的历史现象及整体的世界历史进程。中国史教学中的关于社会发展五阶段的划分原本受到苏联世界史模式的影响，但现在这一划分正在世界史学界受到挑战，中国史教师应考虑原有的对中国史的分期是否合理、是否应予以修正等问题。

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G642．0

A

2095－0683(2012)01－0159－05

2011－10－21

河南大学2011年校级重点教学改革项目(2010－27)

胡浩(1982－)，男，安徽桐城人，河南大学历史文化学院副教授，博士。

责任编校 文方