道德内化：儿童道德教育实效性的切入点：社会造假现象的道德教育视角

董守生

（潍坊学院，山东 潍坊 261061）

一、“假”象背后折射：“道德两难”的抉择

从社会成功人士的学历造假到大学教授的学术造假，社会的造假现象甚至渗透到具有健全道德价值观体系的所谓社会精英人士，更何况一般社会阶层更是“假”象丛生。当下的中国社会甚至可以说是被一片“假”象所笼罩：假烟、假酒、假化肥、假种子、假农药、假食品、假蔬菜、假文章、假公司、甚至出现了假人，据说某某学校人早已死亡，工资却照发。“假”象似乎已渗透到人们日常生活的方方面面，严重威胁着社会公共安全和利益。

“假”象背后无不揭示了人们的功利化追求。诚然，在当今市场经济时代对物质利益的追求理所应当，问题是当自身利益与社会利益，尤其是与社会伦理道德与价值信仰产生冲突时，如何面对和抉择，是摆在每个人面前的道德难题。在外在利益的诱惑下，即使一些社会精英人士，如知识分子、商业人士、政府官员也会摒弃道德操守，甚至不惜危害社会公众利益，以迎合自己的一己之私。上述假象背后折射了一种“道德两难”问题。即外在的利益追求与内在道德伦理的冲突问题，类似于中国古代的“义利之辩”。皮亚杰曾以“海因茨偷药”事件这种两难问题作为研究儿童道德发展阶段的研究基点。

生活在社会的每一个成人都有自己的道德观、价值观、伦理观，都懂得一些基本的道德规范和伦理准则，像一些所谓的社会精英人士，甚至有着比常人更健全的道德价值体系，可是遇到义利这样的两难问题时，也有人没有坚持自己的道德操守，成了外在名利的奴隶，更不用说社会常人了。这也是造成当今社会“假”象如此普遍的重要原因。那么，我们可能要进一步追问，造成面对义利矛盾时人们舍义取利的深层的道德原因又是什么呢？回答可能是多方面的，有社会的原因，家庭的原因，个人本身的原因。而学校道德教育的失效不能不说是重要原因，是道德教育没有从根本上把外在的道德要求内化为受教育者个体道德价值信仰体系。也就是说上述所谓的成人具有的道德价值观等，只是以知识的形式存在于头脑中，还没有纳入到个体的信仰体系中。个体所受的道德教育只是停留在表面，还没有落到实处。

二、道德精神内化：必要的心理学机制

中国的学校道德教育一直以来存在着一种“背反”现象，即学校道德教育所受到的重视，所占用的时间，所耗费的资源恐怕与其他教育相比是最多的，甚至超过了智育，可收到的效果恐怕是最低的。课堂上学生最不愿听的就是德育课了。学校德育无论从内容，方法到评价整体上处于失范状态，不能适应青少年道德发展规律和实际需要，无法从其道德发生发展的机制上找到嵌入其内心世界的合理方式，因此失效是在所难免的。道德精神要真正内化为个体的价值认知结构，需要研究和寻找儿童道德发展的心理发生机制，只有掌握了其发生发展的规律才能找到实施教育的切入点。

国外许多心理学家对儿童道德发展的心理机制尽心了研究，比较知名的如皮亚杰和科尔伯格。皮亚杰在《儿童的道德判断》一书中，根据大量的临床研究，分析了儿童对游戏规则的理解和遵守过程，并通过一些两难故事的观察实验，把儿童的品德发展划分为四个阶段，即自我中心阶段（2-5岁），权威阶段（6-8岁），可逆性阶段（8-10岁），公证阶段（11-12岁）。每个阶段儿童表现出不同的道德水平和行为准则，并且各个阶段不是绝对孤立的，而是连续发展的。品德发展的阶段是一个连续的统一体，其中贯穿着四个基本观点，即从单纯的规则到具有真正意义的准则；从单方面的尊重到多方面的尊重；从约束的道德品质到合作的道德品质；从他律到自律。应用时加以界说只是为了研究的方便，并不表明发展的连续体的中断。[1]后来，美国认知心理学家科尔伯格对皮亚杰的道德认知发展阶段理论进行了修正和完善。他根据道德两难故事进行考察，提出了儿童道德认知发展的三个水平六个阶段：水平一：前习俗水平，着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非。包含阶段1惩罚和服从取向阶段，阶段2相对功利取向阶段；水平二：习俗水平，以满足社会舆论期望、受到赞扬为道德判断的依据。包括阶段3寻求认可取向阶段，阶段4遵守法规取向阶段；水平三：后习俗水平，这个阶段的人已经达到完全自律的境界。包括阶段5社会契约取向阶段，阶段6普遍伦理取向阶段。[2]上述皮亚杰和科尔伯格有关儿童道德发展阶段的研究虽然有着明显的缺陷，但却给我国儿童道德教育的研究提供了方法论思考和借鉴。反思我国当下的道德教育的研究和实施，很少有人从学理上，对儿童道德发展的心理发生发展机制上进行研究，无论从德育内容安排上，实施的策略方法上以及评价方式上停留在简单化、粗放式的水平上。因此道德教育很难从儿童道德的心理发生机制上找到科学路径，外在的道德内容和要求就很难内化为儿童本身的道德认知。培养出来的就是所谓“语言的巨人，行动的矮子”。当遇到外在的诱因时薄弱、虚妄的道德防线很容易被消蚀。对于社会的造假事件很多人都在谴责和批驳，殊不知当自己身处那种个人利益与社会利益的两难冲突时，很难保证自己不会被私欲所诱导。社会上打假之声轰轰烈烈，造假之势却愈演愈烈，就是良好的写照。

所以当前我国儿童道德教育面临着两个紧迫的任务，一是教育理论与心理研究工作者对儿童道德发展心理机制和规律的研究，以为我国德育实践提供科学的依据与借鉴。上述国外的有关儿童道德发展阶段的理论可以为我们提供方法论基础，立足我国的社会历史文化传统，民族心理特点，研究我国儿童道德发展的心理机制与特点；二是教育实践工作者在德育实践过程中一定要根据儿童的身心发展规律，尤其是根据儿童的心理特点选择适宜的德育内容和德育方法。在课堂教学中勇于进行教学改革，发挥主观能动性，找到适合儿童道德发展特点的教育策略。

三、道德教育转化：合理的教育学设计

早在几千年前古希腊哲学家苏格拉底就提出了“道德是否可教”的追问。他认为美德就是知识或智慧，因为人只做自己认为善的事，作恶是出于对善的无知。所以，美德即知识，知识可教，故美德可教。苏格拉底的提问及其解答，成为道德教育的“千年话题”，质疑者大量存在，支持者也为数众多。比如卢梭和斯坦利·霍尔就认为学校德育限制了儿童的发展，儿童完全可以不依赖成人的教导而形成关于社会和道德的见解，教育所能提供的最大帮助就是不去妨碍儿童的成长。叔本华和尼采认为教育对道德的形成不起任何作用，道德受意志支配，正因为意志不可改变，所以道德是教不会的。[3]也有很多学者认为道德是可教的。如洛克从完全经验立场出发，指出儿童的心灵最初是一块白板，人的观念靠后天环境的“外铄”。康德和赫尔巴特认为道德是一种服从善良意志的绝对命令的义务感，将意志转化为道德需要教育，所以道德是可教的。知识可以通过讲授、记诵等方式习得或教会。但道德不光停留在知识层面，更重要的是精神内化，因此教可以启迪道德智慧，却不能使人拥有智慧。

“道德可教”问题的争论，源于人们对道德问题的认识，也与对教学的理解有关。道德既有知识经验的成分，又有意志、情感的因素，又有行为的参与。教学既是经验与知识的传递，也是情感、态度价值观的训练与塑造。由此看来道德可教性在某种程度上是成立的。随着神经生理学、心理学的发展，对于道德发生机制的生理学、心理学研究，随着教育实践经验的不断丰富和教育理论的发展，为道德教育问题提供了科学的依据，人们在研究道德“如何教”、“教什么”“怎样教才有实效”等问题时借鉴心理学、教育学的有关知识，在实践中通过必要的教育学设计与转化，提高道德可教的合理化水平。

道德教育含有两种因素，一是静态的道德内容，二是动态的施教过程。道德教育的教育学设计应从这两方面入手。道德内容方面，以儿童的道德认知特点为依据进行具体分解与处理。目前我国德育内容有两个基本误区，一是表述的抽象性，二是缺少针对性。在低年级，儿童思维是具体形象思维，活泼、生动、形象的文字有利于他们的认知。因此道德内容应该生活化、场景化、儿语化。象“爱祖国”爱劳动”“爱社会主义”这种既概括又抽象的表达方式应进行适当转变。道德内容设计应主要从个体自身道德修养层面，因为儿童的社会性还不强，更多表现为个体性，因此道德内容应从比如说真话、有礼貌、善待他人、生活习惯等与个体生活有关的内容入手，这样更有利于道德精神的内化。教育过程方面，教学活动的展开要以青少年阶段性的道德认知特点为依据。科尔伯格的道德阶段理论指出：个体在不同的道德发展水平阶段，对道德规则的认知特点是不同的。前习俗水平的个体，各种准则和社会期望对于其自我来说是一些外在的东西；习俗水平的个体，各种准则及他人尤其是权威人士的期望与其自我一致或已为自我内化；后习俗水平个体，将其自我从各种准则则及他人的期望中分离出来，并会依据自我选择的原则作出他对社会准则的看法。[2]

基于上述道德发展阶段的分析，在小学低、中年级，学生基本处于前习俗水平，教育教学应侧重于对道德规范与准则的理解和服从；在小学高年级阶段及初中阶段，学生主要处于习俗水平阶段，应注重道德原理的认同和内化；在高中阶段，学生处于习俗水平和后习俗水平的交叉期，一方面继续习俗水平道德的学习，同时还要推动学生对道德原理的原则化认知与信奉，进行崇高的道德理想教育。到大学及成人阶段，基本处于后习俗水平阶段，应动用学校和社会的双重力量促进个体的道德自律和对普世道德伦理的认同，形成个体稳固的道德人格。

四、道德信念坚守：必要的规则惩戒

在人们的既有认知中道德是和法律相对的概念，法律依靠强制而道德依靠担当，法律靠他律而道德靠自律。人作为世界上最复杂的生物，是理性与非理性，道德与非道德的统一体。世界上没有道德完人除非他是神或泥塑。因此靠自律来约束道德在理论上是合理的，但在实践上是不完备的。所谓坚守道德信念应在靠主体自律的同时辅之以外在的必要规则，来约束或惩戒违反道德的行为。

学校道德教育中在进行正面道德教育的同时，要建立必要的学校强制执行的学生必须遵守的道德规则，如校规或守则，来指导和约束学生的道德行为，起到一种反向教育的作用。这种道德规则具有警示或惩戒的功效实际上也是一种教育。通过规则惩戒让人认识到违反道德是会付出代价，受到惩罚的。当时可能有情绪上的抵触，但以后就会体会到其中的教育价值。我们每个人小时都有被老师批评的记忆，当时可能会记恨甚至仇恨老师，但长大后可能都会感激老师的，因为他的批评是正确的，对自己的道德塑造是正面的，有可能就因为老师的一次批评会使你受益终生。所以道德教育不能只靠内在的道德自律，也要运用必要的惩戒机制。在社会层面，想法律条文那样制定社会道德约束准则也是必要的。成人世界的复杂性，在各种功利驱使下，人们的道德防线很难免被突破，我们每个人恐怕都做过所谓昧良心的违背道德的事情，比如撒个谎、占个蝇头小利之事。制定相关的约束规则，在一定程度上会起到震慑作用。当有人要超越道德底线时，他要考量由此带来的舆论的、社会的后果，这种约束有时会比单纯的正面教育更有效。

[1](瑞士)皮亚杰著.傅统先，陆有铨译：儿童的道德判断[M].济南：山东教育出版社，1984.

[2]（美）科尔伯格著，魏贤超等译.道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000.

[3]王囡.对道德可教的辩护及其道德教学的限度[J].中国德育，2009，(6).