我国开放性试题的研究进程及其反思

周培柔

（韩山师范学院教育研究所，广东潮州521041）

我国开放性试题的研究进程及其反思

周培柔

（韩山师范学院教育研究所，广东潮州521041）

在我国，真正基于现代教育评价理论对开放性试题进行研究始于20世纪80年代初，并随着新一轮课程改革的实施而蓬勃发展。对开放性试题的研究应该从试题的命制、使用、评分及对评分结果的解释这四个方面进行，但目前的研究视域过于狭窄，只注重讨论试题如何命制、如何评分，而试题的使用及评分结果的解释则被忽略。因此，后两者应该成为今后研究开放性试题的重要方向。

开放性试题；研究；进程；反思

20世纪早期诞生了“科学测验运动”，其最大的成就就是标准化测验（standardized test）。标准化测验在相当大的程度上降低了评分者的主观性对评分结果的影响，极大地提升了测验的精确性，因而标准化测验流行和兴盛于20世纪中后期。然而，标准化测验中的封闭化与“去背景化”等偏执做法却也受到人们的质疑。于是，当以传统封闭式题目为主要测试工具的标准化纸笔测验走过了漫长的发展阶段后，作为其反拨与补充形式的开放性试题就日益受到人们的重视。

一、开放性试题的含义

什么样的题目才可以称为“开放性试题”呢？《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》和《普通高中思想政治课程标准（实验）》对开放性试题的形式作了界定，认为新课改中所倡导的开放性试题是纸笔考试众多题型中的一种。

而学术界则大多是从开放性试题的本质入手对其进行概念界定。

其中，有些学者从理论的高度对开放性试题的本质和特点进行分析、总结，并归纳出“开放性试题”的具体定义。如高凌飚教授和吴维宁博士认为：“开放性试题是与封闭性试题相对的、没有固定答案或惟一结论的一种试题形式。”[1]而黄牧航教授则在将开放性考试理解为“采用除闭卷考试外的多种方式来考核学生”的基础上，将开放性试题定义为“在闭卷考试中设计开放性的题目并且运用开放性的评分方法来评分”。[2]

虽然黄牧航教授认为的开放性试题只在闭卷考试中使用，这点与高凌飚教授和吴维宁博士不同，但他们三人都认为，开放性试题通常没有因果关系唯一的条件、方法与答案，并且认为，开放性试题有多种多样的呈现形式，如“条件开放性试题、过程开放性试题、结论开放性试题以及上述几种形式的综合性试题”[3]36。

也有其他的学者从对某一个具体学科的开放性试题的理解中提炼出对开放性试题的定义。如由化学开放性试题归纳出“它是一种没有固定答案或唯一结论的问题形式，相对于封闭性问题具有不确定性、发散性、探究性和创造性”[4]。“开放性试题以其条件的不完备性、结论的不确定性、过程的探究性、知识的综合性和思维的不约束性等特点来考查考生从多角度多层次运用多种模式去解决问题”[5]8。从对政治的开放性试题的分析中总结出开放性试题是指“试题允许、倡导并鼓励答案多元而不惟一的一种试题形式”[6]，并认为就政治学科而言，开放性试题具有三个特征：试题开放不封闭，答案多元不惟一，评分采意不采点。

需要指出的是，在表现性考评中所使用的试题大部分也都是开放性的，如进行“时事评论”、“角色扮演”等，但本研究只针对纸笔考试，不涉及表现性考试。

综合以上观点，笔者认为，开放性试题是纸笔考试中主观题的一种特殊形式，既可用于开卷考试之中，又可用于闭卷考试之中。它是与封闭性试题相对的概念，具有两个突出的特点：第一，开放性试题的答案（结论）具有开放性；第二，开放性试题的条件、方法与结论三者之间不存在唯一的因果关系。由此，开放性试题是指在纸笔考试中，试题答案（结论）具有开放性，并且条件、方法与结论三者之间不存在唯一的因果关系的主观题。

二、我国开放性试题研究的发展历程

在我国，开放性试题古已有之，但真正基于现代教育评价理论对开放性试题进行研究则始于20世纪80年代初，并随着新一轮课程改革的实施而发生了蓬勃发展。

（一）开放性试题研究的萌芽期

1980年第4期《外国教育》刊登的泽田利夫《从“未完结问题”提出的算术、数学课的教学的方案》一文，首次在我国介绍了日本数学开放性试题的研究工作，引起了我国数学教育界的关注。自此，开放性试题的研究以数学科为突破口艰难地前进着。

这一时期，我国对开放性试题的研究主要集中在两大方面。首先，是在介绍国外研究成果的基础上尝试在各种类型的考试中运用开放性试题。例如，1984年，浙江教育学院戴再平首先运用开放性试题进行测试，研究知识技能与创造思维的关系。1990年，胡瑞林也对安徽黄山市的一所中学的学生进行数学开放性试题的测试。同年，高考上海历史卷中，把全国试卷中限制性的史料分析题演变成开放性的分析论述题，同时将采要点评分改为分类多重等级评分。我们可以把这一尝试理解为学者们将开放性试题的研究从数学学科推向历史学科的努力。1993、1994年江苏省各市中考数学试题中，涌现了一大批开放性试题。还有少数的研究是将开放性试题与课堂教学联系起来。例如，1993年，戴再平等在浙江省杭州市、湖州市和德清县的初级中学进行了数学开放性试题课堂教学的试验。1996年，“开放性试题数学教学的新模式”立项为全国教育科学“九五”规划重点课题。

这两个方面的研究都可以理解为是在探讨如何使用开放性试题，但显然只是在进行实证研究，并没有进行理论上的讨论，而这些所谓的实证研究也都没有理论基础作支撑。因此，这一时期的研究成果也相当薄弱，并没有在学术界产生重大影响。

（二）开放性试题研究的蓬勃发展期

随着素质教育在基础教育领域全面推进，人们逐渐意识到，考试不仅要考查学生对知识的理解和把握，更要检查学生对学习过程和方法的掌握以及学习能力的水平，开放性试题恰好满足了这一需求。因此，2000年，教育部制定了《关于2000年初中毕业、升学考试改革的指导意见》，其中明确提出在政治、数学等学科的考试中应设计一定的开放性试题。新课程改革后，开放性试题更是常见于各类考试之中。从此，开放性试题的研究进入“春天”，这从学者们发表文章的数量可以得到佐证。2000年至今，期刊网上关于开放性试题的文章就有1958篇之多。

这一时期，学者们主要从开放性试题的命制、评分这两个方面进行研究。尽管这一时期的研究以应用型研究为主，仍然没有在理论上进行深入的探讨，但研究成果却比萌芽期丰富得多。在众多研究成果中，值得关注的是，有一批学者正致力于将国外优秀的评价理论应用于我国的开放性试题的研究中，将其“中国化”，以克服我国开放性试题研究没有坚实的理论基础这一“顽疾”。其中，成果最丰富、影响最大的当属SOLO分类理论①“SOLO”是缩写词，对应的英文全称是“structure of the observed learning outcome”，意为“可观察的学习结果的结构”，是指一种学习结果的分类理论，由著名教育心理学教授比格斯（John B.Biggs）及其同事科利斯（Kevin F.Collis）首创。。学者们正尝试着运用SOLO分类理论命制开放性试题以及建构各学科开放性试题的评分方案，并取得了初步成果。2004年，高凌飚、吴维宁发表了论文《开放性试题如何评分？——介绍两种质性评分方法》，讨论了开放性试题的评分并介绍了以SOLO分类法为代表的“等级描述型评定方法”和以PTA量表为代表的“要素分析型评定方法”，由此开创了国内将SO⁃LO分类理论运用于开放性试题中之先河。2007年，孙海滨尝试将SOLO分类理论应用于物理开放性试题的评价中；同年，李静、李改枝也运用SOLO分类理论评价化学开放性实验试题；2008年，黄牧航在《高考历史开放性试题评分技术的新进展》一文中将SOLO分类理论运用于历史开放性试题的命制中；而2010年，周培柔也建构了高中政治开放性试题的SOLO评分方案；刘喆、高凌飚则于2011年建构了基于SOLO分类法的数学开放性试题等级评价系统；……

这一时期的研究不仅引起学术界的关注，其研究成果也正在被运用到教育教学实践之中。例如，2006年广东省高考中，历史科就率先使用了SOLO试题；2010年高考历史卷就出现了“按学生答题的层次评分”[7]的试题。

遗憾的是，开放性试题研究这一蓬勃发展期的到来是因为在大规模、高风险的考试中采用了开放性试题的缘故，所以，这一时期的研究从一开始就带有过强的功利性。对开放性试题的研究大多是围绕着大规模、高风险的考试而进行——或者是研究如何命制开放性试题以使其适应这种大规模、高风险的考试，或者是分析具有代表性的开放性试题并研究其解答之法，或者是从研究试题出发延伸至课堂教学改革等等。研究目的的单一性无疑使开放性试题的研究受到极大的限制。

三、我国开放性试题研究的主要内容

一般来说，对于考试命题的问题，有以下几个重要的方面值得研究：如何命制试题；试题如何使用；试题如何评分；评分的结果如何解释。我国对于开放性试题的研究也不例外。

（一）如何命制开放性试题

关于如何命制开放性试题，我国研究者提出了以下几种观点：

1．试题表述方式不变。这种观点认为，开放性试题在题型和题目表述上与传统的试题相比并没有太大的差异，“根本的区别在于评分标准的制定”[8]。因此，我们不需要改变题目的提问方法，“而是改变答案的评分方法”[5]11即可。这种观点只在原题具有较好开放性的情况下才适用，否则，就得对原题进行一定的加工，或是命制新的题目。

2．陈题新用。这种观点认为，可以将传统试题加工、改编成开放性试题。加工改编的方法有二大类：第一类是对条件进行加工，即减少条件或是增加干扰信息；第二类是改换提问的方式，即在提问中隐去结果或是在既定条件下探讨多种结论。这种做法操作方便，而且也有较好的效果，因而“在开放性试题的设计中这种方法占有较大的比例”[9]。

3．重新编制新的试题。对于如何编制试题，大概有以下几种思路。第一，将实际问题转化为学科问题。这种观点认为，可以从现实生活事实和学生身边的真实事件中寻找开放性试题的素材，使学生能够运用所学的知识解决问题，但解决的方法又是多种多样的。这种命制方法能较好地体现新课程的理念，但在命制上难度也较大，而且对命题者的要求也较高。第二，设置黑箱式的开放性试题，即试题只提供条件与结论，要求学生探究中间过程。这种问题在数、理、化等科目中较为常见。第三，利用假设情形设置开放性试题，如“假如失去重力，将会出现什么现象？写出一种生活中可能发生的现象”。这是命制开放性试题的一种新的尝试，目前从数量上看“各地命制的这一类试题还不多，形式也还较为单一”[10]。第四，命制SOLO试题。这里的SOLO试题，是指参照SOLO分类理论的基本思想，用SOLO分类理论提供的结构，“按由低到高的层次来设置问题，使得每个问题符合一定的结构水平”[11]。上世纪90年代，比格斯教授和他的研究团队在香港组织了一大批中小学教师参与到他们的课题研究中，并编写了大量的各个学科的SOLO试题，在香港的日常教学与大型统考中都发挥了重要作用。目前，我国内地有一批学者正在致力于这一方面的研究，涉及的学科包括历史、化学、数学、物理、语文等。

4．自编试题。用自编试题的形式设置开放性试题，就是要求学生依据学过的基本原理编制试题，然后自己解答。这种方法“对于学生基础知识与想象力都有良好的考查效果”[3]36。人们正尝试着将这种试题应用到大型考试中①。

（二）如何使用开放性试题

开放性试题如何使用是考试命题需要考虑的一个重要内容，因此，众多学者在研究开放性试题时总不可避免地涉及这一问题。但遗憾的是，1980年至今，国内没有一位学者在理论上对这一问题作过专门的研究。从已有的文献看，学者们都认为开放性试题能考查较高层次的能力，如：可以考查学生的深层理解和应用水平，可以考查学生发现和解决问题的能力。因此，他们认为如果要考查深层次的能力，就应该以开放性试题为主。也有学者提醒，在使用开放性试题时，要做到“题量较少，但要有一定的深度”[12]。

（三）开放性试题的评分

我国关于开放性试题如何评分的研究还比较少，近30年，这一方面的研究仅仅只是引进了国外的理论，并在此基础上尝试着应用性的研究。目前，对开放性试题的评分更倾向于质性评价的方法，具体的方法主要有多重计分评价法、“三论要素”评价法、要素分析型评价法和等级描述型评价法等。

（四）开放性试题的解释

目前，无论采用何种评价方法，开放性试题的评价结果的呈现形式无非表现为三类：一是以描述性语言出现，二是以等级形式出现，三是将学生所得的等级赋予相应的分数。但是，无论是等级还是分数，评价结果的意义都要通过评分方案中各等级（或分数段）的描述性文字得到解释。

四、我国开放性试题研究存在的问题及反思

由以上的分析我们不难发现，目前开放性试题的研究方向主要是在讨论试题如何命制、如何评分，试题的使用成了“副产品”，评分结果的解释被忽略。这样的研究视域显然过于狭窄。

“如何使用开放性试题”涉及的内容包括什么情况下应该使用什么类型的开放性试题，选择开放性试题时应遵循的原则、标准、方法，如何评判开放性试题的使用是否适当等。这些都是值得我们深入研究的内容。

此外，开放性试题的评价结果的呈现方式及对结果的解释也应引起研究者们的重视。开放性试题除了考查学生的基础知识外，更多的是关注学生运用知识分析问题和解决问题的能力，这对学生的学习和发展是有利的。但是，如果开放性试题的结果只以一个数字或等级的形式呈现，是否能充分体现出开放性试题自身的优势呢？如果不以分数的形式出现，当它与封闭式试题同时出现在一次考试中时，又该如何整合两类试题的评分结果之间的差异？……这些都是我们研究开放性试题时需要考虑的问题，也是研究开放性试题时的一个重要方向。

只有对开放性试题的命制、使用、评分和解释都进行充分研究，才能最大限度发挥开放性试题的优势，让其为教育教学评价实践服务。

[1]高凌飚，吴维宁．开放性试题如何评分？——介绍两种质性评分方法[J]．基础教育课程，2004（8）：1．

[2]黄牧航．高考历史开放性试题评分技术的新进展[J]．历史教学，2008（7）：49．

[3]高凌飚，吴维宁，黄牧航．开放性试题的编制与评分[J]．人民教育，2006（1）．

[4]宋洁，赵雷洪．化学开放性问题的SOLO分类评价思维[J]．课程·教材·教法，2006（10）：64．

[5]张静，李改枝．SOLO分类理论在化学开放性实验试题中的应用[J]．化学教学，2007（7）．

[6]滕永义．关于政治“开放题”的探索[J]．中学政治教学参考，2000（10）：6．

[7]郎文涛，一道历史开放性试题评分的调研分析[J]．基础教育课程，2011（6）：69．

[8]黄牧航．SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制[J]．历史教学，2004（12）：62．

[9]李智．初中数学开放性试题评价模式研究[D]．长春：东北师范大学，2007：13．

[10]吴维宁．初中物理开放性试题命制方法初探[J]．物理教师，2004（3）：24．

[11]张小明．SOLO理论在数学学习评价中的应用[J]．中学数学杂志（高中），2005（4）：2．

[12]高凌飚．普通高中新课程模块学业评价[M]．北京：高等教育出版社，2005：87．

Abstract：In China,the study of“open questions”based on modern education theory began in the ear⁃ly 1980s.With the help of the new curriculum reform,the study of“open questions”developed energetical⁃ly.The study on“open questions”should include how to set the questions,how to make use of them,how to give a mark and how to explain the exam results.However,with the tunnel vision,the study only focuses on how to set the“open questions”and how to give a mark while neglecting how to make use of the question and how to explain the exam results.So,we must attach more importance to these two study directions from now on.

Key words：open questions；study；process；reflection

责任编辑 韩 江

The Process and Reflections of the Study on“Open Questions”in China

ZHOU Pei-rou
（Education Research Institute，Hanshan Normal University，Chaozhou 521041，China）

G424.74

A

1007-6883（2012）04-0099-05

2012-01-10

周培柔（1983-），女，广东潮州人，韩山师范学院教育研究所研究实习员，教育学硕士。