第二语言教学中的学习者自主性

魏兴才

(攀枝花学院外国语学院，四川 攀枝花 617000)

母语习得和二语习得的关系像一块磁石一直吸引着语言学家们浓厚的研究兴趣。二语习得是指学习者在掌握了母语后再学另一门语言。因此，关于母语习得和二语习得间的相似性和差异性的研究是如此众多，也就不足为奇了。虽然其它方面相似，但语言学习者在母语和二语习得过程中表现出了不相同的学习自主性。当今，学习自主性还远未让人满意和恭维。

一、学习者自主的定义

研究人员们已就“autonomy”这个词从不同角度进行了阐释。有些人认为它是学习过程中的特征之一，也就是说，是学习者责任的积极运用。它包含就需求或现有知识而言一个人要学习些什么;掌握学习计划和评价所获得的结果。对于其它人而言，“autonomy”意味着学习的能力。它描述的是学习者的特征而非教学过程的特征。Dickinson列举了自主学习者的五大特征。第一，他们能鉴别受教育的内容和老师的目的是什么;第二，他们能弄清楚自身的学习目标，是和老师合作，还是甚至有时会与老师竞争。第三，他们经常能选择和执行相应的学习策略。第四、他们能自身监控学习策略的使用和以有效的策略代替效率低的策略。第五，他们能评价自己所取得的成绩。基于以上的阐释，可以得出这样的结论:“自主性”意味着学习者完全负责制定和执行与学习有关的所有决定。

Dickinson认为自主外语学习和完全的指导性外语学习不能简单地一分为二。相反， “autonomy”这个词覆盖了广泛的可能性。自主性的程度决定于学习者对自己的学习负多大责任和多大程度投入于开始、计划、监控和评价。由教师发起并时常受到教师干涉的自主，它的水平是较低的。学生有规律地到课堂学习并在没有教师干涉情况下的自主只能算是半自主。完全的自主是指学习者完全自己决定学习的内容。

二、两种学习者自主

(一)课堂中的自主

在课堂上，自主不为教师甚至是学习者本人注意。这叫做“无声的自主”。无声自主学习者能变教师的目标为己所有并努力实现它。他们能与教师较好地合作并从课堂中学到更多的知识，无声自主是一种更倾向于个人的行为。课堂中的学生经常釆取这种方法。有些学生已经自主地个性化了自己的课堂经历，而且简明有效地自我控制自己的学习，虽然表面上看来是受到了教师的控制。这些学习者能从同一堂课中得到很不同的收获。例如，有的学生去上课是为了欣赏教师的标准发音而对教师讲的什么几乎没有什么兴趣。兰开斯特大学的阿西娅·斯尼曼妮做了这样一个研究:在许多节课后，他询问大学生在课堂上都学到了什么。这个研究表明在课堂经历中，学习者已经按自己的意愿参与自主学习了。他们也许已经进行了自学，非常独立于教师的课堂教学，而且不受到教师和其它学生的关注。

有时，自主很明显表现在课堂中。在以学生为中心的课堂教学中，学习被看成是教师与学生的共同合作而不是教师唱独角戏。老师也许鼓励学生更多地参与到课堂中去并与学生们协商怎样完成一种特别的语言任务。在这种民主气氛中，学生渐渐地从传统教学中被动的接受者中解脱出来，并能大胆地说出自己的观点。因为它的显而易见，笔者把它称之为“有声的自主”。在课堂中，许多学生站起来，由于或多或少敬畏自己的教师，他们不愿意挑战教师的权威。只有极少数学生从这个或那个角度向教师提出改善教学的建议。对于学生而言，培养自己在课堂中“有声的自主”是很必要而且是很重要的，这样学生就能受到鼓励，在教师的指导下，更积极地投入到课堂活动中去。

(二)课堂外的自主

教师经常会要求学生预习功课。接触新词汇、词组和语法的过程要求学生要独立思考和分析，这实际上就是自主学习的一种形式。课后，又会要求他们复习功课和做作业。虽然作业是教师布置的，但完成作业的过程本身又是自主学习的另一种形式。

而且，学生有可能使用参考书。他们不得不从各种各样的教学资料中作出选择，而且得自己决定什么时候学习，学多长时间和自己评价取得的进步。当准备考试时，自主学习显得更加迫切、更加必要。学习者为了实现自身的目标，课后会更加自觉地进行自己的学习计划和方案。

当今，虽然有些学生在课堂外采取自主学习的方式，但实际上，他们中的大多数，尤其是中学生和一些大学生，采取自主学习的目的是为了在考试中取得更好的成绩，而不是满足自身其它的目的。学生应该完全意识到他们作为语言学习者的角色和语言学习的特性，因而应该有远大的眼光，并从考试和课程的重压中解脱出来。

三、学习者自主性的训练

(一)学习者的需求分析

在学习者自主训练中，需要分析是很重要的。系统的需要分析对学生而言还很陌生，而且那些习惯于把课程要求而不是自身需要作为出发点的学生并没有认识到它的重要性。在教学中，教师首先应仔细考虑需要分析和成功的学习之间的关系，以便使学生相信有目的学习总是比游离于知识和技巧的海洋更有动力。

学生的需要分析可以通过问卷调查和讨论的形式进行。许多研究者 (Ellis and Sinclair 1989，Dickinson 1987)已经采取了问卷调查来分析学生的需要和目的。教师可以借助它们的成果来完成自己的问卷调查。然而，多数问卷调查过分强调工作需要，因为把工作需要与课程目标联系起来能进一步促进学习。但在外语教学中情况就不同了，学生有不同的目的。在第二语言教学中，提供的课程似乎在某种程度上与学生的需要没有联系。鉴于这个差异，教师也许应鼓励学生追求与课程要求不相关的自身目标。

在似乎不相关的课程中，学生可能会形成对需求分析较低的动机取向。在这种情况下，教师应帮助学生懂得在当今社会，随着国际交往的增加，许多职业都需要外语知识。我们的课堂教学能帮助他们为进一步的学习和培训打下坚实的基础，虽然它不能提供足够的专业术语和知识。许多名牌外国语大学的毕业生能从容应对各种变化，使这一点就可以得到印证。他们中大多数为了各自的职业能容易而且快速地掌握英语知识。

西方一些国家的许多需要分析项目要求学生根据自身目标就语言技巧按重点排序，以便促进语言学习和增加学习效率。在我国的课堂教学中，学生还是或多或少地以考试为中心。这种现象有可能导致这样一个事实:许多学生忽略语言的交际功能，而进一步忽视了一个优秀学习者的理解力。我们要尽可能融入一些积极因素来激发学生意识到培养交际竞争力的重要性。

(二)自主性培训

帮助学生认清了自己的需要，教师应通过问卷调查进一步帮助他们认请学习特征和有效的学习策略。学生只有提高了学习特征和有效学习策略的意识，才能区分有效策略和无效策略，也才能进一步在学习中采取更有效和更能动的策略。

学生应放手参与到自主学习中并承担责任。在我们的语言教学班级中，虽然倾向于以学习者为中心，但我们不能完全遵循西方的模式让学生完全自主决定学什么和怎么学。教师仍然应该做到心中有大纲，脑中有课程计划。同时，教师应鼓励学生对自己的建议作出积极的回应。教师应更加体谅学生，当学生不愿意的时侯，不应让学生承担更多的学习任务。教师应给予学习方向的指导，在不失去课堂控制的前提下，把学生从课堂中彻底解放出来。

很明显，学习者自主培训只能有限度地在课堂中实行。其实，学习者自主学习培训的最佳场所应在课堂之外。

在西方，有许多自主评价中心，有分级的学习材料和各种学习设施，学生可以在那里开展自主学习。自主评价中心能满足个人的需要，为学习提供设备齐全的环境，鼓励学生自己决定学什么，同时找到达到自己目标的学习材料。但自主评价中心不能在我国流行开来，因为设备太昂贵。然而，各种教育机构应给学生提供足够的机会，因为重要的是这种理念，而不是具体的场所。我们应该鼓励和帮助学生寻找合适的学习材料和设备，并鼓励他们参加各种学习活动以完成自己的学业。

研究人员们已经形成了充分利用日常生活中学习机会的有效的学习策略。这些活动包含了许多学生自发的活动，譬如听收音机、听磁带，读小说、报纸和杂志，看电视、电影和戏曲曲目，听讲座和用目标语给朋友写信。所有这些活动都是在日常生活中完成的。

在日常生活中为学生自主评价做准备的时候，教师应首先激发学生意识到课外语言输入的存在。许多学生喜欢进行英语阅读，听录音磁带和看电视节目，但这些活动只能训练接受性语言技巧，即读和听。然而，他们倾向于忽略说和写这些能动技巧的训练。教师建议写英文日记或书信，同别人交谈 (如可能，英语为母语的人)，或用英语自言自语。

在找到了自主评价机会的同时，教师应建议学生怎样挑选合适的学习材料。课堂外的学习材料远不同于自主评价中心的学习材料，那里的材料是按不同水平分门别类的，且学生可以找到适合自己的学习材料。因此，为了找到学习材料，学生应做出更大的努力。通常，旨在为语言学习准备的材料是根据不同水平进行分类的。这些材料包括附有参考答案的试题集，有时还有注解;为专门的技巧而编写的类似课程的材料，重点阐述了技巧改善的方法并配有相应参考答案的练习，等等。然而，那些并非专为语言学习准备的材料，譬如杂志、报纸、自传等，通常并没有根据水平进行分类。因此，教师有责任教学生怎样选取适合自己的学习材料。

第三，教师应介绍怎样充分利用学习材料的方法，学生能从输入的材料汲取到什么主要取决于学习方法。同样的信息输入可能有多种使用方法。例如，一段阅读材料可以用来扩大词汇量、训练阅读速度以及扩大自己的知识面。新闻可以只听一遍，也可以录制以练习听力，进行听写训练或通过模仿来提高语音水平。

(三)教师干预

在学生的自主学习练习中，教师可以发挥干预作用。Dickinson(1987)提出了一种学习者合同的形式，教师和学生都能监控课外活动。这种合同提供了学生不得不考虑的众多因素的一个列表和学生计划的框架。Dickinson把这个合同看作学习者和教师间的协议，或学习者和自己间的协议。学习者的责任就是履行这个合同。

学习者合同是帮助学习者形成自主学习的一个很好的框架，它有利于自主学习，但似乎难以在我们的英语教育环境中出现。在我们的课堂里，通常有大约40名学生，在这种情况下，教师可以通过下面的方式提供帮助:首先，教师不应帮助每个学生选择自主学习材料，计划和监控他们的学习，而是对特别需要帮助的学生，譬如依赖性强和学习迟缓的学生，提出合理的学习建议。其次，教师有时可以使用“一对一个小组”而不是“一对一”的建议方式，也就是说，教师应向一群学生提供建议，建议他们怎样选择学习材料，选择什么样的学习材料以及怎样在学习任务中取得成功。第三，为了保证每个学生都能实现自主学习，教师应采取抽查和选择性的测试，而不是总是监控所有的学生。

在教师正确的引导和合理的干预下，学生定会清楚地认识到他们拥有很好的机会并且知道怎样充分地利用它们。同时，学生的心理不应被忽视，因为，自主不但牵涉到自主学习技巧和策略的使用，而且还关系到学生内心意识的变化。学生必须得以引导，以认清、完善和扩大自己的语言观念和语言学习技巧的理解。一些偏见和错误观念 (如，只有在语言专家面前才能学好一门语言)必须得以纠正。最重要的是，学生应学会相信自己能取得自主学习的成功并愿意在学习进程中扮演一名负责任的角色。

四、总结

应加强学习者自主的培养，以使第二语言学习更有效率，只有进行了需要分析，学生得以正确引导，认清了自身学习的特征和培养了不同学习策略的意识，学习有自主训练才能得以实行。在我们的课堂教学中，学习者自主训练可以有限度地进行，最佳场所应是课堂之外。教师应让学生意识到课外信息的输入并且告知学生怎样在自主学习中选择合适的学习材料。而且应训练学生怎样充分利用可能的机会。教师应在学生自主学习实践中发挥合理的干预作用。语言教学的终极目标应是造就大量的自主学习者而不是被动的“知识容器”。教师帮助和训练学生在第二语言教学中得以自主学习是非常重要而且是很有价值的。

［1］Howatt，A.P.R.A History of English Language Teaching［M］.Oxford:Oxford University Press，1984.

［2］Allwright，D.Why Don’t Learners Learn What Teachers Teach?—The Interaction Hypothesis［M］.Singleton，1984.

［3］D.M.and Little，D.G.(eds)Language Learning in Formal and Informal Contexts［M］.Dublin:IRAAL.

［4］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.New Jersey:Prentice Hall，1987.

［5］Cook，V.Second Language Learning and Language Teaching［M］.London:Edward Arnold，1991.

［6］Dickinson，L.Self－ instruction in Language Learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1987.

［7］Dickinson，L.Talking shop:Aspects of Autonomous Learning.ELT Journal［J］.1993，47(4).

［8］Ellis，R.and Sinclair，B.Learning to Learn English［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1989.

［9］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press，1997.

［10］韩清林.自主学习教改实验的若干基本问题.教育研究［J］.2001(5).

［11］华维芬.试论外语教师在自主学习模式中的定位［J］.外语研究，2001(3).

［12］霍力岩.教师的转型与教师角色的转换［J］.教育研究，2001(3).

［13］卢仲衡，等.自学辅导教学促进自学信心、自学习惯和自学能力形成的研究［J］.教育研究，2001(4).

［14］彭金定.大学英语教学中的“学习者自主”问题研究［J］.外语界，2002(3).

［15］王升.论学生主体参与教学［J］.教育研究，2001(2).

［16］魏玉燕.促进学习者自主:外语教学新概念［J］.外语界，2002(3).

［17］应惠兰，等.以学习者为中心的阅读材料的选择［J］.外语教学与研究，2001(3).