语文教学技能全程训练的四步参与模式研究

孙玉红，张希玲，冯 达

(大庆师范学院文学院，黑龙江 大庆 163712)

教学技能是教师教育专业学生的一项基本技能，也是学生专业水平的显性体现。长期以来，学生教学技能训练处于零散状态，缺乏整体性和系统性。在这种情况下，建立教学技能全程训练机制就显得尤为重要。

一、教学技能训练的指导理论——参与式学习

参与式学习，用教育家奥夫尔的话说就是“不抛弃任何一个来参与学习的孩子”。这强调了参与学习的全员性。前苏联教育家苏霍姆林斯基强调信任学生，主张自我教育，给予学生自由支配的时间，这表现出参与学习的主动性。杜威认为“自然和经验是和谐并进的——经验表现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是惟一的方法。”［1］(P59－61)经验包括了一个主动和一个被动的过程，主动是指行为的做出，而被动指的是承受。参与学习巧妙地把认识自然和掌握经验结合起来。

教学技能全程训练的四步参与模式研究除强调学生学习的全员性和主动性以外，更强调参与学习的实践性与实效性。高校人才培养方略注重提高学生的实践能力，因此师范类大学生的教学技能训练正是用全员参与、主动构建学习方式落实教学技能形成的途径。在实践训练和研究中我们总结出自主设计——课堂展演——归纳评价——反思重构这四个步骤，进行教学技能的全程训练，这为提高学生专业能力搭建了阶梯状平台。

二、构建教学技能全程训练的四步参与模式

(一)自主设计

自主设计原本是建筑创作活动中的一个词语，意思是设计师在不受业主思想和规定约束的前提下放开设计，处在自由、自主的设计状态。借用到教学领域，意思就是学生学习过程中发挥最大的主观能动性，进入学习的自主和自觉状态。

教学技能训练中有两个重要前提，即教案设计和课件设计。教师通过全面、准确的讲解、正确的示范，使师范生掌握教育理论知识，理解操作规程和制作要领，在头脑中形成清晰思路，并在此基础上进行初步模仿、尝试，开始制作教案和课件。

在教育研习过程中，学生参与了实习学校“同课异构”的教研活动，对同一篇课文设计不同的教学方案和课件，从不同切入角度对课文进行深入解读和剖析。例如《沁园春·雪》，学生们设计了品字炼句式教案、意境探寻式教案、比赛问答式教案、朗读式教案、读写式教案。每一份教案或者从课文内容入手，或者从学习方式入手，抓住了诗词解读的要领，立足于语文能力的培养。对《沁园春·雪》的课件设计更是丰富多彩，重视毛词意境阐释的课件用到了茫茫远山、皑皑白雪作背景;比赛问答式的课件有必答题、选答题、风险题三种题板供选择;历史回顾型课件展示了《人民日报》当年对《沁园春·雪》发表之后的社论。课件设计是教案设计的多媒体化表现，包含设计内容安排、形式选择、程序链接、创意安排等部分，是教学设计的立体化表现。

自主设计这一步骤学生结合理论学习，把个人想法和创见转化成具体书面文字或者课件，充分调动参与热情。自主体现了技能训练的主动性，设计体现了技能训练的创造性。自主设计是教学技能训练的充分准备阶段，是教学前奏，也是备课开端。

(二)课堂展演

课堂展演，指借助课堂这个平台学生提前饰演教师角色，台上学生和台下学生作为表述者和倾听者形成互动，让每个参与者都进入课堂教学情境。

用同质分组形式完成单项技能训练。即把水平相近、出现问题相似的学生划成一组，着力加强导入、提问、讲解、演示、板书、结束技能的单项训练，互相表述、互相质疑、互相评价。

用异质分组形式完成综合技能训练。即把能力层次不同的学生划成一组，在课例分析、片段讲解过程中形成类似中小学课堂的情境氛围，讲解者做教师，倾听者做学生，由此课堂模拟训练具有针对性和实效性。在此过程中，小组训练可以扩大到班级训练，教师全程跟踪、参与，适时做细节点评、全面点评和重点点评。在微型课程、说课、讲课的课堂展示演练中形成师生合作、生生合作，共同完成课堂预设，产生课堂共鸣。“合作是一种极好的工作方式，尽管我们小组里会出现小的冲突，我们仍然能够解决它并一起完成工作任务。”［2］(P11)

课堂展演是训练环节的核心部分，是教学技能实践的完整预演。模拟中小学课堂情境，把教案和课件进行综合演练，模拟课堂组织和调控，是教学技能的完整组合。它是专项技能的训练结果，也是综合教学实力的体现。在教学设计基础上，学生形成了个性化的教学风格。有善于讲解者，表现出叙述型教师风格;有课堂语言灵活随机应变者，表现出幽默型教师的特点;有善于质疑追问者，类似沉稳深刻型教师。

(三)归纳评价

归纳评价，是指对教学技能展演情况进行全面评价和典型评价，归纳优缺点，自评结合互评、师评结合生评，促进教学技能进一步提高。

归纳的主要任务是对教学展演过程中优点和不足进行客观评述，在持续的课堂展演中逐渐克服不足、发挥优势，实现短处修补和长处优化。

长期以来，教师习惯采取“口耳相传”的教学评价模式。评价标准只是教师的语言是否流畅、板书是否工整等。随着教学技能培养手段的现代化和教学技能形成的个体化，教学技能的评价标准从评价结果趋向评价过程。教师教学技能的评价以是否有利于学生主体性的培养、主体性作用的发挥作为教师教学技能的评价指标。

在归纳评价环节中，主要从课程设计的有效性、课件制作的实用性、课堂环节的互动性、课堂组织的有序性、课堂过程的参与性、课堂效果的鲜明性几个方面来进行自我归纳，进行师生、生生互评。而且归纳评价不强调形式上的热闹，主要着意于课堂教学情感参与和思维参与。问题抛出去学生举起森林般的小手不如抛出问题后学生陷入深刻的思考，参与的真实性和创造性是评价归宿点。

现代教学理念要求学生从“学会”的适应性学习转向“会学”的主动性建构，把过程与方法视为课堂教学的重要目标，使教学过程真正成为学生探自主、合作、探究、质疑、创新的过程。多元化的教学技能评价标准可以为教师教育专业学生有个性、有特色的发展提供空间。

(四)反思重构

反思重构，这是教学技能自我规划设计的最后一环，开始的自主设计经过展演、评价环节有了新的发现和领悟，整理改进、思考重构，完成教学技能初级水平向高级水平的提升。

在技能全程训练过程中往往训练者会形成一定的模式，甚至在教学过程中有意按照成功的教学模式授课。而反思重构这一环节是打破模式的过程，也是建立个性化教学范式的过程。课堂展演过后，评议——再改课堂设计——再展演——再评议，在理论教学和实践教学之间不断循环重构再建，课堂一步步变得生动活泼，课堂优势逐渐突出，个人教学风格也初见雏形。

在演练《陶罐与铁罐》这个寓言故事时，开始演练的学生都觉得文本太短，45 分钟的课堂无法进行有效安排。而经过反思重构之后，有人把寓言故事升华为课本剧，设计了几个骄傲自大者最终得到惩罚的故事。有人进行了寓言续写和改写，明确尺有所短寸、有所长的人生道理。有人设计了比较阅读，与《蚊子与狮子》对照，得出伊索寓言的编写规律和语言特点。

反思在先，重构在后。教学技能演练的熟练性、技巧性、艺术性在教学反思和教学重构中日臻完善。

三、教学技能全程训练体系建立的意义

教学技能训练按自主设计——课堂展演——归纳评价——反思重构这四个步骤进行，能做到全员参与并保证有效参与。

师范生的单项技能不过硬以至于综合技能不高，教学技能全程训练的参与模式研究正是力图建立一个强化专项技能的训练机制，进而建立实践综合能力的平台。这一过程要求学生全方位地参与，情感参与是基础，思维参与是重点，行动参与是保障，为此进行的个人参与宣讲、小组参与训练、班级参与展演从各个侧面保证了参与的全员性和有效性。教学技能全程训练的参与模式研究，切实提高学生的教学技能。

第一，形成扎实的教学基本功。通过小课堂模拟训练，学生发挥自己主观能动性，积极参与并进行实践演练。技能训练促使学生进入具体的教学情境，承担起具体的教学任务，从而初步形成教学基本技能，顺利完成从师范生到准教师的角色过渡。

第二，消除了传统教学技能训练的弊端。灌输式教育容易养成学生懒惰、倦怠、松懈的不良学习习惯。而参与式学习针对这一现象运用个人参与、小组参与、班级参与的形式全面调动学生知识储备和训练热情，克服了学习中怠惰的等靠习惯。

第三，有助于帮助师范生就业。大学生就业、应聘时要求说课或试讲，通过教学技能的全程式参与训练，导语、提问、讲解、板书、演示、结语等技能得到专门强化，这一过程中学生全程参与，体验了提问者、回答者、讲解者、点评者多个角色，有利于应对未来求职与选拔。

教学技能全程训练的四步参与模式，能有效训练各项教学技能，有利于教育实习顺利开展，更有利于面对应聘教师工作时的种种考核。“一个只有知识没有技能，或者只有技能没有知识的人，都算不上是一个全面发展的人。教学技能训练决不能把单一的技能培养作为唯一目标。加强教学技能训练，其意义已远远超出了教师教育本身。”［3］(P104－105)

［1］褚宏启．论杜威课程理论中的“经验”概念［J］．课程·教材·教法，1999(1)．

［2］［加］魏努力．参与式学习:在行动中改革中国高等农业教育体系［M］．北京:社会科学文献出版社，2008．

［3］廖圣河．对教师教育专业学生进行教学技能训练的思考［J］．教育探索，2010(4)．