关于职前小学英语教师实践性知识生成的个案研究

雷绿亨

(重庆市儿童发展与教师教育研究中心；重庆师范大学初等教育学院，重庆 400700)

0 引言

在教师专业化发展研究成为热点的大背景之下，教师实践性知识作为教师专业知识结构的重要组成部分也受到了越来越多的关注。如何能够让职前小学英语教师一走上讲台就成为能够顺利开展教学活动的教师，本文将就此选取师范生优秀成长案例开展研究，从实践性知识的各个构成要素入手逐一探究，以说明职前小学英语教师实践性知识是如何生成的。

1 理论背景

美国学者舍恩的“反思性实践者”为教师实践知识提供研究线索，在此基础之上，实践性知识相关研究在20世纪80年代初具规模，大致可以分为三个阶段[1]。第一阶段是在20世纪80年代初期，Elbaz通过中学教师莎拉的个案研究最早对教师实践性知识进行系统探究[2]；第二阶段是在20世纪80年代中期到90年代中期，加拿大学者康奈利和柯兰迪宁运用质性研究方法、叙事探究法等对教师实践性知识展开了各具特色的研究[3]；第三阶段是在20世纪90年代中后期，主要对教师实践性知识拓展研究，荷兰学者Beijaard等人对教师实践知识的来源、功能和运用展开了全面而深入的讨论[4]。

我国大概到20世纪90年代中后期才开始关注“教师实践性知识”这一教师专业发展的核心内涵的研究领域，其中以北京大学教育学院陈向明教授主持的“教师实践性知识研究”课题最具代表性。课题组将教师实践性知识定义为“实践性知识是教师内心真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”[5]。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究选取高等师范院校小学教育英语方向的一名优秀师范生Y作为研究对象开展个案研究，Y于2008年9月进入大学开始学习师范课程，每学期各科成绩均在专业排名前三，两次教育实习均获得带队老师和指导老师的高度评价。

2.2 研究工具

深度访谈、模拟教学视频、真实课堂教学视频是本研究的主要研究工具。访谈提纲的内容结合陈向明对实践性知识构成的定义。模拟教学视频是笔者从被访者Y处收集的、Y本人在大三学习小学英语课程与教学时所保留的模拟教学录像,真实课堂教学视频是Y大四实习时在X小学四年级Z班的课堂教学录像。

2.3 研究过程

本研究选取特定的研究对象（职前小学英语教师Y）开展个案研究，通过课堂观察、视频比对分析和深度访谈等探究她的实践性知识的获取途径。个案研究大致分三步：第一步是根据时间线索，对Y大三一年来的模拟教学视频从教态、板书、教学语言、设计等方面进行比对分析；第二步是以不介入课堂教学的方式，对Y进行了连续两周共24课时的课堂观摩；第三步开展以开放性问题为主的深度访谈，深入了解被访者Y的真实想法。

3 研究结果与讨论

通过课堂观察、视频比对分析和深度访谈三种主要方式，笔者在被观察者Y的身上明显感受到了其教师实践性知识的出现、生成和发展过程，并发现教师实践性知识的同一构成要素在Y的职前教育时期的不同阶段的表现不同，不同构成要素在Y的职前教育时期的同一阶段所占比重不同。下面就教师实践性知识的五个构成要素逐一地进行分析说明。

3.1 教育本质信念

当问及“为什么想要成为一名小学英语教师”时，Y提到了两点：一是由于自己小学教师给了自己深刻的影响，在当时就认为教师是一份高尚的职业，在随后的成长过程中逐渐将对教师的崇拜和仰慕转变成了对教育的热爱；二是由于自身非常喜爱孩子。这与前人的研究是相符的，教师教育信念的形成通常受教师个人生活史（特别是学习经历、关键人物、关键事件和时期）的影响较大，受外界教育理论的影响相对较小[6]。由此可以看出，职前小学英语教师的教育信念不仅是职前小学英语教师实践性知识的重要组成部分，而且还能在很大程度上推进、促成其他实践性知识构成成分的生成。

3.2 教师的自我知识

“教师的自我认同、对自我的理解与定位及自我效能感、个人背景知识和价值观，这些潜在地支撑着教师的实践性知识”被称为教师关于自我的认识[7]。当问及“对自我的认识从何而来时”，Y表示主要来自于学生的课后反馈和指导教师的评价。Y的自我认识的构建是建立在自我反思和外界评价的基础之上的。外界评价包括任课、指导教师的评价、实习同伴的评价和学生或积极或消极的反馈等方面。在自我反思方面，通过对自我性格的剖析，发现适应小学英语教育的性格优点，并将这些优势在后面的教育教学活动中继续运用，还包括遇到问题反复考量和撰写个人反思日记。由此可见，Y的教师自我知识在自我反思和外界评价的相互作用下逐渐地更新：从成功案例中不断探索适合自己的教学风格；从错误中学习，不断调整自己的态度和行为，最终其教师自我认识趋于稳定。

3.3 关于学生的知识

教师关于学生的知识就是教师了解学生及其特质的知识，指教师对学生学习能力、动机、学业表现等多方面关于学生问题的认识[8]。通过对Y的教学活动观察发现，她能够在学生表示需要的时候恰当地做出回应，能够有效地与学生沟通，能够关注到大多数学生。但是，在实习最初，Y对学生的关注度极低，即使学生在跟读单词时出了错误也没有任何纠正。在后面的访谈中，Y谈到正是由于在课后反思中认识到了这个问题，她在后面几个课时的教学过程中有意识地放慢课堂节奏，并根据学生的反应再确定下一步教学环节和活动。由此可见，教师关于学生的知识与学生、真实课堂和班级环境的密切接触是分不开的。

3.4 策略性知识

主要是指教师在教学活动中所表现出来的对理论性知识的理解和把握，此类知识表现在教师对教学法及教育学的理解、将原理知识运用到教学中的具体策略等。通过对Y的课堂教学的观察，发现实习之初她在一定程度上具有策略意识，如Y意识到在设置课堂教学目标时应该考虑到不同班级的不同情况，包括学生的既有水平的差异、不同班级学生的性格差异等。但是在结合具体情况进行分析时，其策略性知识的局限性就表现了出来，所选取的教学方法在四年级二班收到了积极的反馈，但在一班却成效一般，未形成明显的气氛活跃区。Y经过反思后，在随后的课堂教学中不断地探索和调整适合两个班不同的教学风格和教学设计,最终能够顺利实施教学活动。由此可见，教师的策略性知识是一个“知”与“行”相结合的过程，具体过程表现为“理论—实践运用—检验—理论更新—再实践运用—再检验—再理论更新”，就是在这样的过程中，教师的策略性知识不断成型并趋于稳定，并逐渐带有教师个人风格。

3.5 关于教育情境的知识

教师关于教育情景的实践性知识是教师建立在社会和文化背景之上的对教育运作的总体把握。实践性知识相较于理论知识的最大的特点就在于其情境性。在对Y的教学活动的观察中，笔者发现Y具有一定的灵活应对不同教育情境的知识。以Y在四年级一班的一堂单词书写课为例，在课时近半时，一男同学写了一张“我是猪”的小纸条贴在前排同学的背上，全班哄然大笑。Y环顾四周找到了原因问：“‘我是猪’用英语该怎么说?”有学生小声回答：“I am a pig.”Y 说：“不错， 但是我们在英语中从来不说‘I am a pig.’只说‘It is a pig.’”结合 Y 的课堂教学和访谈回答可以看出，当教师身处真实的教育情境之中，根据自己足够的敏感度和以往个人经验，采取行动并不断进行反思，每一次在行动中的反思使教师关于教学情境的知识有所更新和有所丰富。

4 结语

本研究从教师实践性知识的五个构成要素入手，结合对被观察者的教育教学活动的细致观察和深度访谈，从横向纬度逐一分析了职前小学英语教师所具有的实践性知识的五个构成要素的生成途径。从纵向纬度来看，职前小学英语教师实践性知识的生成是建立在教师不断的实践和反思过程当中的。一般而言，职前小学英语教师实践性知识生成的路径为：依据教师的个人经验确立教师关于教育本质的信念；充实学科知识的学习；进入教育情境模拟环境初步将学科理论知识运用到模拟教学之中，通过反思和外界反馈更新实践性知识，进入真实的教学情境，面对一个又一个教学问题采取相应行动；“在实践中反思，对实践反思，为实践而反思”，通过不同类型和层次的反思检验行动的有效性，并通过有效性的反馈来更新和丰富自身的实践性知识。

[1]邹斌，陈向明.教师知识概念的溯源[J].课程.教材.教法,2005(6).

[2]Elbaz F.Teacher Thinking:A Study of Practical Knowledge[M].London：Croom Helm,1983:5.

[3]Connelly，F.M&Clandinin，D.J.Personal Practical Knowledge at Bay St School[C].Ritual,Personal,Philosophy and Image,1984.

[4]P.C.Merjer,N.&Verloop,N.Beijaard,D.Exploring Language Teachers’Practical Knowledge about Teaching Reading Comprehension[J].Teaching and Teacher Education,1999,(15):59-84

[5]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1).

[6]陈向明.对教师实践知识构成要素的探讨[J］.教育研究，2009.

[7]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001:63.

[8]陈向明.搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究［D］.北京.教育科学出版社,2011.