教学“方法论”的研究历程与本土化追求——教学基本理论问题研究之一

李泽林

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

教学“方法论”的研究历程与本土化追求
——教学基本理论问题研究之一

李泽林

（西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070）

方法作为教学的主要要素之一，在教学论研究中占有较为重要的位置。随着时代的发展与研究的不断加深，其概念、本质与分类等呈现出一系列新的变化。尤其是伴随着信息技术的革命与社会科学的繁荣，教学方法的研究呈现出百花齐放的良好态势，在不断的发展过程中探寻“本土化”的出路，并呈现了一系列新的变革趋势。

教学方法论；发展历程；研究新进展；本土化追求；变革趋势

教学与方法是紧密联系在一起的“孪生姊妹”，教学以方法为中介追求教学预期要达到的目标，方法以教学为载体，实现方法本身所固有的价值。

一、教学方法的基本意涵

1．教学方法概念的理清

到目前为此，人们对教学方法的本义的理解和对教学方法论体系认识仍然没有达成共识。有研究者概括了方式说、途径说、手段说、手段途径说、相互作用说、教法学法统一说、动作体系说、操作策略说等八个方面。［1］200－201有研究者认为“教学方法是在教学过程中教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所采取的由一整套教学方式组成的操作程序。”［2］176－177

美国学者约翰·A·拉斯卡从学习论的角度分析：“教学方法就是发出和学生接受学习刺激的程序。”［3］171日本学者佐藤正夫通过作为哲学用语的方法的考察、欧洲语言“方法”语源的分析以及黑格尔对方法的认识，认为“教学方法是引导、调节教学过程最重要的教学法手段。它是教学中旨在实现课程 （学科课程）所计划的教学目标，旨在教授一定的教学内容 （教养内容、教材），师生所必须遵循的原则性步骤。”［4］286

从上述教学方法的定义中可以看出，不论研究者从概括的角度、列举的层面还是哲学分析、语源解释方面认识教学方法，中外学者在各自的立场与角度上对教学方法都有合理的认识，其共同之处表现在：（1）教学方法服务于教学目标与任务；（2）教学方法离不开教师与学生两个实体；（3）教学方法不能与教学内容和教学过程分离；（4）教学方法是由一系列的教学方式所组成，具有一定的操作程序和原则；（5）教学方法是在实践基础上产生的，具有相对独立性；（6）在教学方法的表现形式上，既有外显的动作也有内隐的行为倾向性；（7）教学方法也是对学习的刺激程序。

就教学方法的特点来说，有研究者总结为相对性、从属性、局限性、互补性等基本属性或特征；［5］“目标追求的综合性，活动方式的多边性，互动交流的情感性，运作过程活动探究性，选择、使用的科学性；”［6］238－245“个体性、过程性、伦理性和文化制约性。”［7］除此之外，教学方法的实践性、耦合性、多样性、整体性、继承性以及发展性特点也受到了研究者的关注。我们探讨教学方法的特点，其实质在于教师在选择教学方法的过程中既要遵循教学规律，掌握教学原则，又要在实际的教学实践中进行科学性、艺术性的再加工和再创造，灵活地运用于教学实际之中，善于处理“教学有法”与“教无定法”的矛盾。

2．教学方法本质问题的论争

关于教学方法的本质，有研究者概括了“教学法说”、“学法前提说”和“教法学法统一说”三种。［8］204有研究者认为“是教师指导学生学习的方法”，［9］176“是教师指导和帮助学生学习的方法，它不是教师教的方法与学生学的方法的简单相加，”［10］“是为了达到教学目标，在一定理论指导下师生所采取的、教与学相互作用的操作规则和程序”，［11］“是帮助学生获得新的生命”。［12］另外，日本学者佐藤正夫认为教学方法的本质在于“教师如何传授教养内容、教材，为使学生掌握 （内容）教材时应采用什么方法、如何处置这一类方法。”［13］286前苏联兹威列夫认为“教学方法是为达到教育目的而协调学生和教师的双边活动的方式。”［14］122

综观以上关于教学方法本质的论述，其共同之处在于：教学方法要以学生为本，教学方法是关系的协调，教学方法是教师与学生的双边活动，教学方法不是教法与学法的简单相加，而是教法与学法的辨证统一。

3．教学方法的分类

有研究者通过文献梳理认为，在过去 （1979－1999）20年里，国内外研究者关于教学方法的分类至少有10种以上。［15］204－206伴随着教学理论研究的深入与发展，有研究者在批判和继承原有教学方法分类的基础上，从以下四个方面对教学方法进行分类：即按照学生掌握知识的程度进行分类，按照教学方法的外部形态和该形态下学生认识活动特点进行分类，按照行为主义学习理论进行分类，依据教学过程环节进行分类。［16］248－251也有研究者以学生认知活动的不同形态为分类依据，对我国中小学常用的教学方法做以下分类：［17］9－22以语言传递为主的教学方法，包括诸如讲授法、谈话法、讨论法以及读书指导法等；以直接知觉为主的教学方法，包括诸如演示法、参观法等；以实际训练为主的教学方法，包括诸如练习法、实验法、实习作业法等；以陶冶为主的教学方法，包括诸如暗示法、情景教学法等。美国学者约翰·A·拉斯卡在怀特曼（Whiteman）对教学方法分为五大类的基础上，认为现代教学方法可以分为四种，即呈现方法（Present Method）、实践方法 （Practice Method）、发现方法 （Discovery Method）、强化方法（Reinforcement Method），并认为强化方法是21世纪的一项创新。［18］171－181

由此可见，教学方法的分类在原有的知识取向的基础上得到进一步的提升，除知识把握之外，学生的认知也进入了教学方法分类体系之中，教学过程中情意的层面也受到了关注。但在实践中，也有一些分类只注意到教学活动的外部表现形式，而对方法本身的内涵与方法实施过程中的真正意蕴把握不足，把教学活动过程中的外部形式当作了教学方法。另一方面，站在不同的视角与立场上对教学方法进行分类，反过来又对人们进一步认识教学方法分类体系有一定的帮助，对进一步研讨教学方法的分类提供可资借鉴的思路。

二、教学方法的发展历程

人类教育的发展遵循着一条由“全面自在教育—自在教育—自为教育—全面自为教育”的发展轨迹。［19］179－181教学方法作为教育发展中的主要因素之一，其发展历程也是伴随着教育历史的发展一路走来，并表现出其独有的内在特质。

1．全面自在阶段的教学方法

在教育发展的全面自在阶段，“教育”还不能成为专门的活动从社会生产和生活中分化出来，“教育”内容基本上局限于生产生活经验、劳动技能、行为规范以及原始宗教习俗等，方法主要是口耳相传、亲手示范和行为模仿。虽然，处于这一特殊历史阶段的教育还不能真正成为规范意义上的教育，但是伴随着生产力的发展与社会分工，开始出现了学校教育的萌芽，原有的“生活教育方法”也成为最早期教学方法的雏形。

2．自在与自为阶段的教学方法

在古代社会，涌现了诸如孔子、墨子、孟子、荀子、朱熹、王夫之等一大批影响深远的教育家和思想家，孔子“学思结合、启发诱导”的教学方法；《学记》中的“善喻”、“教学相长”、“长善救失”、“藏息相辅”等教学原则与方法；朱熹“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”读书法；王夫之“知行并进、学思相资、因材施教、积渐不息”的教学方法等至今留有余香。西方从古希腊、古罗马，经历黑暗的中世纪、文艺复兴到近代的发展，“七艺”一直占据着学校教学的主流地位，比如苏格拉底“产婆术”（又称“问答法”），夸美纽斯以“感知、记忆、理解、判断”为基础，“把容易、彻底和迅捷合在一起的教法”，赫尔巴特“五段教学法”等影响深远。

到了近代社会，杜威的“从做中学”和以“儿童为中心”的活动教学方法在芝加哥实验学校开展得轰轰烈烈，凯洛夫倡导围绕“三中心”来进行教学的方法，瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学法”、赞科夫的“一般发展”教学，巴班斯基的“最优化教学”，奥苏伯尔的“有意义接受学习”，布鲁纳“发现教学法”，加涅的“九段教学法”，布卢姆的“掌握学习教学法”、斯金纳的“程序教学法”，马赫穆托夫与斯卡特金等人所倡导的“问题教学”，洛扎诺夫倡导的“暗示教学法”，比尔倡导的“三层塔教学法”等都为我们现当代教学方法的发展提供了良好的实践基础和理论依据。相应地，这一时期我国的教学方法主要在“废科举、兴学校”运动中开始苏醒，伴随着中西文化的冲突与交融而缓慢起步，比如说陈鹤琴“活教育”教学方法，陶行知“教学做合一”的教学方法等。

新中国成立以后，我国研究者在教学的实践与研究中，探索出了许多新的方法，如中科院心理研究所的“自学辅导教学法”，邱学华的“尝试教学法”，上海育才中学的“读读议议练练讲讲”八字教学法，黑龙江矿业学院等高校的“学导式教学法”，武汉师范学院 （今湖北大学）的“最优中学教学方式实验法”，上海师范大学附中的“引导发现法”，北京景山学校实验的“知识结构单元教学法”，李吉林的“情境教学法”，魏书生的“六步自学指导教学法”以及丁有宽的“读写结合教学法”等。有研究者认为，20世纪50年代以来，我国关于教学方法的研究与探索在人们批判传统教学方法的声浪中逐步走向多元综合，并关注方法本身的变化与调整，特别是伴随着20世纪60年代认知革命的悄然兴起，“启发教学己成为国内外教学方法研究的总趋势”［20］159。

3．逐步走向全面自为阶段的教学方法

世纪之交，中、美、英、德、法、日等国家和我国香港、台湾等地区也纷纷进行基础教育课程改革，并确立了21世纪新的人才培养目标，其中教学方法的变革是课程改革的重点内容之一。

自20世纪中叶以来，美国的基础教育改革从未停止过，在教学方法上强调师生平等的对话、交流、合作和共同探索。在德英两国，“任务型”教学模式是其授课的共同特点，教学中强调学生“在做中学”，强调学生的参与意识和动手的能力。［21］法国旨在“改变传统学科式的讲授教学法，提倡问题教学法、辩论法和信息技术与课程的整合”。［22］46日本实施小班化教学和按照学习程度的学习，并启动第七次公立义务教育诸学校教职员编制改善计划，实行通俗明了的教学……重视体验性、问题解决性学习等。［23］

为培养和造就适应21世纪社会发展的一代新人，我国于2001年颁布了 《基础教育课程改革纲要 （试行）》，进一步明确新课程改革中要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”2006年新修订的 《中华人民共和国义务教育法》中明确强调“国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量。”进一步凸显国家在教育改革、政策制订以及法律法规的颁布与完善中对教学方法的关注。

三、教学方法研究新进展

“教学方法的产生和发展受到许多因素的影响，其中最根本的是受制于社会生产和科学技术的发展，特别是自然科学的发展。”［24］13821世纪以来，人们在批判传统教学方法流弊与缺陷的基础上，哲学、心理学以及科学技术已成为构建现代教学方法的理论基础，学习理论、脑科学、多媒体和网络技术等为教学方法的研究与发展注入了新的活力。

1．建构主义的教学方法

建构主义教学 （Constructivism Teaching）缘起于维柯 （Giambattista Vico）、被皮亚杰 （Jean Paul Piaget）应用于课堂教学中。在建构主义教学思想的指引下，其教学方法主要有“支架式教学”（Scaffolding Instruction）、 “抛 锚 式 教 学”（Anchored Instruction）方式和随机进入教学（Random Access Instruction）。［25］其中支架式教学方法多种多样，如榜样、暗示、激励、提示、给予部分答案、出声交流以及直接教学等；抛锚式教学与情境学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”；随机进入教学的基本思想宗旨要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力 （即灵活运用所学知识的能力），包括呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习和学习效果评价等五个环节。由此可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的表达形式，但在方法的根本性认识上又有其共性，“它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。”［26］

2．多元智能理论的教学方法

美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）1983年提出的多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences，简称 MI理论），向传统的智能一元化理论和评估学生智力的观念提出了挑战。就其基本结构来说，认为每一个人的智能应该包含言语—语言智能 （Verbal－Linguistic intelligence）、 逻辑—数理智能（Logical－Mathematical intelligence）、视觉—空间智能 （Visual－Spatial intelligence）、身体—动觉智能 （Bodily－Kinesthetic intelligence）、音乐智能（Musical／Rhythmic intelligence）、人际交往智能（Inter－personal intelligence）、 自知自省智能（Intra－personal intelligence） 以及自然观察智能（Naturalist intelligence）等8种智能 （也有研究认为还包括存在智能Existence Intelligence在内有9种智能）。［27］2－3随着多元智能理论的引入与盛行，我国教育领域的观念产生了根本性的变化，人们的认识也从注重“一元化”向“多元化”转变，并对差异教学法、反思性教学法、情境教学以及有效教学等教学方法产生广泛的影响，为教学方法的丰富与发展提供广阔的空间和理论依据。

3．反思性教学的教学方法

20世纪80年代，反思性教学 （Reflective Teaching）蓬勃兴起，90年代，我国教育工作者，结合当前基础教育课程改革实际，在促进教师的专业化成长中，大力倡导并实施反思性教学的理论与实践研究。

有研究者认为，反思性教学围绕着“对实践反思 （Reflective－on－practice）、 实 践 中 反 思（Reflective－in－practice ） 和为实践反思（Reflective－for－practice）”路线，以问题解决为基本点，具有较强的创新性；以追求教学实践合理性为动力；强调“学会教学”与“学会学习”，是全面发展教师自身的过程；以增强教师“道德感”为突破口。［28］337－339其反思的方法有思想顿悟、研讨、课后记、成长笔记、反思实践，也包括布鲁巴奇等人提出的写反思日记、观摩与分析、职业发展以及行动研究等。实施反思性教学的教学方法主要有：案例反思法、专题反思法、过程反思法、因果反思法、辩证反思法、评价性反思法、技巧反思法、回头看反思法等。

4．发展性教学的教学方法

首次提出较为系统的发展性教学理论的是原苏联著名教育家赞科夫，该理论强调教学要着眼于学生的一般发展，突出了教学促进儿童发展的功能。

在我国，裴娣娜教授为深化“主体教育与少年儿童主体性发展”实验研究，构建主体教育理论，实践“教育主体思想”，探索培养高度自觉能动性和创造性人才的模式和途径，在北京师范大学正式建立“发展性教学实验室”，取得了突破性的进展。在她看来，发展性教学是指着眼于人的全面发展的包括发展人的认知、情感和思维在内的完整教育过程，是以学生为主体，通过学生主动学习促进主体性发展的一种教学思想和教学方式，强调教学过程中学生个性化与社会化的统一，具有主动参与，合作学习，尊重差异和体验成功等四个基本策略，是在集体教学、小组合作学习以及个别辅导相结合的新的教学方法的探索。［29］38

5．研究性教学 （学习）法

研究性学习 （Inquiry Learning）是我国新一轮基础教育课程改革中新开设的课程，具有开放性、自主性、过程性、实践性和任务驱动性等特点，是一种以学生自主探究为主的学习方式。这一学习方式的出现，在学校教学领域引起了一场“学习的革命”。各种形式的探究性学习，如“专题式学习 （Project Learning）”“任务式学习 （Taskbased Learning）”等，在发达国家已经成为学校学习的重要方式。［30］在我国，探究式学习是本次课程改革中的一个特别引起一线教师关注的课题，是一种全新的学习理念，是一种全方位的学习变革，其实质是发展学生精神生活的过程，是学生自我探索和发现真理的过程，是主体生命活动的展现过程，是教师教学实践智慧施展的过程。［31］

6．合作学习方法

合作学习 （Cooperative Learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。

在我国，自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。合作学习作为一种新型的学习方式，它包括同伴互助合作学习、小组合作学习、全员合作教学三种主要形式。不论哪一种合作学习，其实质都包括学习形式与学习方法两个层面，都离不开学习者的“积极互赖”与“个人责任”两个关键因素。［32］在合作学习的视野里，教学活动是一种复合活动，要突出生生互动的潜在意义，强调师师互动的前导地位。在形式上，合作学习有不同的教学分组形式 （比如同质分组和异质分组），其流程为“合作设计—目标呈现—集体讲授—小组合作—测验—反馈与补救”，在教学的过程中要兼顾个体性与整体性的统一。［33］

7．活动教学法

在我国，“活动教学”的提出有一个从“课外活动”到“活动类课程”，到“活动课程”再到“综合实践活动”、“活动教学”的演变过程。

田慧生研究员主持的活动教学课题在中小学进行了广泛的实验，取得了显著成果，提出了活动教学的5条教学原则：尽可能把时间让给学生，尽可能让学生去做，尽可能减少课堂组织环节，尽快给学生反馈，尽可能鼓励每个学生学有所长。其核心思想就是让学生自主学习、合作学习，具有实践性、自主性、开放性、整体性以及创造性等基本特点。因此，在活动教学过程中，需要从活动的外在方式、活动的内在价值以及教师对活动的指导三个方面入手开展教学。［34］基于以上对活动教学认识和长期的活动教学实践，有研究者总结出了“问题——解决式”、“课题——研讨式”以及“话题——对话式”等26种具体又常见的教学方法，［35］这些丰富的活动教学方法为人们从事活动教学提供了基本的样板，是中小学教师进行活动教学改革与实践的重要依据。

8．创造性教学法

在国外，人们对创造性教学的关注与研究起始于20世纪50年代，古尔福特的创造性思维教学模式，威廉姆斯的创造与情致的教学模式，帕尼斯的创造性问题解决的教学模式，泰勒的发展多元才能创造性思维教学模式以及威廉·戈登的类比法模式等在当时产生过很大的影响。

我国学者张武升等人针对我国现阶段现实教学中存在的现实问题，创设民主的、和谐的和积极活泼的教学情境，运用一套集科学性和艺术性于一体的教学方法，提出了创造性思维模式的民主性原则、开放性原则、延缓判断原则、成就动机原则以及个性化原则，并由10种互相内在的联系构成整体的教学方法组成。［36］252－263在指导思想上，创造性教学主要采用启发式教学方法，强调教师的主导作用与学生的积极性、创造性、能动性相统一。［37］11－12另外，也有研究者提出在实施创造性教学过程中常用的诸如问题情境教学法、发现——探究法、自主学习与非指导性教学法、自学辅导教学法以及反思教学法等。［38］20－23

9．参与式教学法

参与式教学法起源于20世纪六七十年代，属巴西成人教育专家Paolo Friere首创，社会学家Fais Borda开发了参与性行动研究，其主要方式是由外来人协助当地人研究他们自己感兴趣的问题并决定如何采取后续行动。90年代末参与式教学方法被引入我国，用于农村发展项目工作人员培训及教师培训。［39］4

参与式教学法是以学生在学习活动中的参与行为特征及发展规律为依据，以营造民主、平等、和谐的课堂氛围为前提，努力调动学生的学习愿望，唤起学生个体发展需要，使学生在情感、思维、行动等方面积极、主动、愉悦地参与学习过程，让不同层次的学生都拥有主动参与和主动发展机会的一种教学法。［40］1参与式教学活动的基本形式是以分组活动为主 （一般4～6人一组），也可全集体活动。采用“头脑风暴发法”、“交流讨论法”、“实践操作法”开展活动，是一种与传统的教学法——注入式 （又称“填鸭式”）和启发式教学法既相联系又相对立的教学法。近年以来，参与式教学在新课程改革的实验研究中有了很大的发展。

10．反思性教学法

20世纪80年代，反思性教学 （Reflective Teaching）蓬勃兴起，90年代，我国教育工作者，结合当前基础教育课程改革实际，在促进教师的专业化成长中，大力倡导并实施反思性教学的理论与实践研究。

有研究者认为，反思性教学围绕着“对实践反思 （Reflective－on－practice）、 实 践 中 反 思（Reflective－in－practice ） 和 为 实 践 反 思（Reflective－for－practice）”路线，以问题解决为基本点，具有较强的创新性；以追求教学实践合理性为动力；强调“学会教学”与“学会学习”，是全面发展教师自身的过程；以增强教师“道德感”为突破口。［41］337－339其反思的方法有思想顿悟、研讨、课后记、成长笔记、反思实践，也包括布鲁巴奇等人提出的写反思日记、观摩与分析、职业发展以及行动研究等。实施反思性教学的教学方法主要有：案例反思法、专题反思法、过程反思法、因果反思法、辩证反思法、评价性反思法、技巧反思法、回头看反思法等。

总之，以上10种教学方法是目前研究比较多、研究比较系统的教学理论与方法。除此之外，以下几种教学方法也开始逐步活跃在中小学课堂教学与研究之中，如理解教学法、案例教学法 （Case Methods of Teaching）、生成性教学法、对话教学、层递进教学法、“互动——发生式”教学法、任务型教学法 （Task－Based learning）以及协同教学法等。特别值得关注的是，在网络背景下，学生的学习方式与教师的教学方法正在经历着一系列的变革，教师利用internet资源与信息技术手段，可以将讲义用投影仪、视频展示台、数字投影机、磁带、光盘、录象机、闭路电视系统等进行教学传播，也可以使用交互式视频系统进行远程教学，学生也可以通过因特网使用网络教学资源，浏览教学计划、课程标准、教学安排、教学内容、习题等，还可以通过发E－mail、BBS以及QQ等交互式教学。教学由传统的“在场教学”与基于现代信息技术的“在线教学”结合，可以创生出不同的“场线整合”教学方法。

四、教学方法研究本土化追求

1．传统与现代的争竞：从冲突到调适

传统教学方法重视研究教师教的方法，坚持以教师为中心，教师讲学生听，“满堂灌”、“注入式”教学滋生蔓延，教学方法死板单一，忽视了学生的主体作用，严重限制了学生的创造性思维能力，影响了教学质量和学生素质的全面提高。伴随着新课程改革的深入拓展与学科教学中各种教学方法的探索、应用与实践，引起了教学实践者与教学方法研究者的冷静反思，一些教学方法由一开始的“神化”、“泛化”乃至“烂化”开始转向客观，传统教学方法和现代教学方法在不断的调适中寻找到了自己的归路。传统教学方法有自己优秀的地方，但也存在一定的不足；现代教学方法也不是万能的，但是可以为传统教学方法注入新鲜的血液，传统教学方法与现代教学方法在继承与创新的调适中得到了新的生长点。

2．理论与实践的跨越：从分离到整合

伴随着新课程改革对教师教学方法变革的要求和西方教学思想与方法的引入，教学方法在实践中出现了“形式化”、“标签化”等教学方法的形式与教学内容分离的现象。这一方面的原因在于教师本人对教学方法的不理解，对每一种教学方法背后的价值观念认识不清；另一方面是教学方法的研究者对方法的介绍缺乏实践的基础，多是从文本到文本的研究，或者是从西方到“东方”的研究，“异域”色彩甚浓，结果因“食洋不化”而导致教学方法使用中的“水土不服”。因此，出现了教学方法理论不能联系实际的现实。

作为教学方法的践行者，教师要不拘泥于方法的囹囵，不为方法而教学，或因方法而限制了自己的教学，使自己的教学变得呆板而低效。教学方法的发展势必在新的教学方法理念的引领下不断趋向融合，融合于每位教师的教学行为和学生的学习行为之中。没有方法的方法是最好的方法，意味着课堂教学中教师对教学方法的自然作为，而不是对教学方法的刻意追求。

3．教学方法的取向：从知识的追求到对生命的关注

通观21世纪以来有关教学方法的研究，以往以知识为主开展课堂教学方法渐渐淡出了教学实践与研究的舞台。特别是建构主义与多元智能理论等对教学理论、学习理论以及教学方法的引领，拉近了教师与学生之间的距离，拉近了学生与社会生活之间的距离。在“学习与生活共同体”的课堂中，以灌、注、填为基本特征的知识为本或知识至上的“知识课堂”开始淡出，学生逐渐从“独存”走向“共生”与“共在”，［42］而以人的发展为本的“生命课堂”却焕发出昂然的生机。［43］由于教师与学生在学校的存在与发展是同一的，学校中转向教学实践就是转向生活世界，是一定条件下师生之间的知与行。知识课堂向生命课堂的过渡过程中，原有的“师本”教学方法走向“生本”教学，关注学生的学习需求与发展，预示着课堂教学效益与生命质量整体提升的美好前景。

4．教学方法的研究：从重“教法”到“学法”再到“教法”与“学法”并重

教学方法的研究经历着由形式到内容，由表及里，由浅入深，由重视教师的教的方法逐步进入对教学实践与学生生活世界的关注，学生的学习也很快成为教学方法研究的一个方面，对原有的重“教法”轻“学法”的传统提出了挑战，为教学方法的研究与发展插上了原来本应该属于自己的“另外一支翅膀”。但是，教学方法的发展能否越飞越高，还需要对学法与教法的共同研究，寻求新的生长点。这在进入21世纪之后的今天来说，“教法”与“学法”并重的思想与行动已经在教学方法的实践者与研究者身上得到了体现。

5．教学方法的“本土化”：从借鉴到创新

自我国实行新课程改革以来，后现代主义、建构主义以及多元智能理论在我国得到了广泛的传播，翻译和介绍这些教学思想与方法的论文与译著层出不穷，为我们了解西方打开了一扇大门。但是我们不得不承认，在我们本土产生的教学思想与方法还非常之少，特别是进入21世纪以来，除了华东师范大学叶澜教授组织开展的“新基础教育实验”，朱永新教授组织开展的“新教育实验”以及孟照彬教授组织开展的“有效教育 （Educate Efficiency ＆Process Optimization简称EEPO）实验”之外，本土生成的教学理论与教学方法方面的创新不多。因此，在这一时期我国教学方法的发展是嫁接译介模仿多，本土生成少。因此，如何将西方的教学思想与教学方法“本土化”，使“洋为中用”的借鉴实现创新是我们必须要做的工作之一。

五、教学方法变革的趋势

1．教学方法的理论基础更为宽厚，并日益呈现多元化

现代教学方法的理论基础非常广泛，已不再单纯地依据某种哲学认识论或某一门学科。比如建构主义、多元智能理论、后现代主义、现象学、人类学、系统科学、心理学、脑科学、工艺学、管理学、美学以及思维科学……这些学科的研究成果或教学思想被大量运用于现代教学方法之中作为其指导理论，并在这些思想的基础上产生了各种不同的教学理论和教学方法，丰富着教学实践。

2．教学方法的选择日趋多样化、综合化、系统化

随着社会的发展，对人才的素质要求越来越高，教学目标出现了日益多样化、综合化的趋势，按系统论的观点，教学过程是一个由教师、学生、目的、课程、方法、环境等相互依赖的要素构成的具有特定功能的有机系统，这个系统表现出一定的层次性。教学方法作为教学系统中一个子系统是由多种多样的教学方法相互作用与联系组成的，而每一种教学方法作为一个要素，均有其自己的特点、范围和条件，它们在实际教学过程中有机结合，发挥着整体的功能与作用。

3．教学方法的手段日趋现代化

传统教学方法，通常是以语言、直观、实践为主的教学方法，通过讲授方法、谈话、讨论、演示、参观、实践等形式进行。人类进入信息社会，教育技术的现代化促使教师教学方式与学生的学习方式发生变革，教学方法更加灵活多样。特别是计算机辅助教学 （CAI）的智能化、专门化、灵活化，以及教学视听设备的自动化、微型化、综合化，使现代化教学手段的应用范围日趋广泛。

4．教学方法“以人为本”的趋向继续加强

以人为本是对教学中人的主体地位的确认，重返生活世界是对教学中人的生命的尊重。教学活动中所包含的“人”这一要素是双重的，它既指作为教育者的教师，也指作为学习者的学生。教学离开了人本身，教学活动也就失去了意义。因此教学方法中的“人”的客观存在至关重要。对于教师而言，一方面要使自己有独特而真实的人生表现，以人格魅力感召学生；另一方面要把学生当作有血有肉、有独特个性和巨大创造力的“人”来对待，给学生以最大限度的尊重和关怀。

5．教学方法的目标取向由单一走向多元

教学方法是达成教学目标的工具或手段。任何一种教学方法，不管是有意识或无意识都受一定的教学思想的支配，服从和服务于教学目标、任务和内容。传统的“主智主义”教学方法沿着“掌握知识—发展智力—开发非智力因素—培养技能—认知、情感、技能的协同达成”的路线，关注的是系统知识的掌握，而对学生的智力发展等目标涉及不多。而现代教学方法的目标正由单一性取向转向对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标全面性发展的追求。

6．优化教学方法，追求有效教学

优化教学方法的目的在于追求有效的课堂教学质量。教与学之间既有统一的一面，又有对立的一面。这对矛盾的双方，在教学过程中因对象、时间不同，而处于不断发展和变化的状态之中。教与学的这种动态性特征，反映在教学方法上，就是“教法”与“学法”，以及各种不同教学方法之间的优化组合。正如前苏联著名教育家巴班斯基所言：“教学方法的最优化程序中一个最重要的、也是最困难的问题是合理地去选择各种教学方法并使之达到这样的结合，即能在该条件下，在有限的时间内获得最好的教学效果。”［44］104

另外，探索传统教学方法和现代教学方法的融合，处理好传承与创新的关系，处理好教学方法“西化”的“本土化”关系，以及加强历史研究也将成为教学方法研究与发展的趋势之一。

［1］ 李定仁，徐继存．教学论研究二十年 ［M］．北京：人民教育出版社，2001．

［2］ 李森．现代教学论纲要 ［M］．北京：人民教育出版社，2005．

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The History and Localized Pursuit of the Studies on Teaching“Method”——A Study on the Basic Theoretical Issues of Teaching

LI Ze－lin
（Research Center for Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Method，one of the chief elements of teaching，plays an important role in the research of teaching theory．With the development of the era and deepening of research，the concept，nature and classification of teaching methods present a series of new changes．Especially with the revolution in information technology and the prosperity of social science，studies of teaching method are now at a booming stage，and a series of innovative trends emerge during the process of pursuing for the localization of the teaching methods．

teaching methodology；development；research progress；pursuit of localization；innovative trend

G 40－034；G 420

A

1674－5779（2012）04－0040－09

（责任编辑 苏二利／校对 舒澍）

2012－05－13

西北师范大学青年教师科研能力提升计划骨干项目“当前基础教育课程与教学改革研究”（SKQNGG11018）的研究成果之一

李泽林 （1975—），男，甘肃天水人，西北师范大学副教授，硕士生导师，教育学博士，主要从事课程与教学论、农村教育和民族教育研究