高师非中文专业语文教育课程优化构想

马丽娅

（南京师范大学，江苏 南京 210097）

上世纪八十年代初，在华东师范大学徐中玉教授与时任南京大学校长匡亚明先生的倡议下，我国高校重新开设“大学语文”课程。但各高校对“大学语文”课程的定位和重视程度有很大差异。与所有高校把英语列为必修课相比，将大学语文作为必修课的高校则少之又少。虽然大学语文承载着中华民族母语教育的重任，但其生存的境遇与之并不匹配。即便是作为选修课（有些高校将其归列于“博雅”课程），大学语文也并没有多少委曲求全的生存空间，曾经一度有很多高校默认了大学语文的“悄然退出”，任其自生自灭。2007年有关文件传达出教育部要求所有高校开设大学语文课程的规定，随之又解释为教育部“没有硬性规定高校必须开设大学语文课”，而是各高校根据办学情况自主设置课程。于是，作为母语教育课程的大学语文总是摆脱不了“边缘化”的境遇。伴随着对大学语文课程重视程度的不断弱化，大学语文教学中的诸多问题如课程定位不明、教材混乱、师资不足、教学水平参差不齐、教学方法缺少现代性和互动性等亦是由来已久的争论话题。

有观点认为“语文”的学习应该是在中小学完成的，没有必要把它延伸到大学阶段。然而从大学生的母语掌握情况来看，中小学阶段的语文教育远没有达到可以使学生“不用再学语文”的效果，我们看到仍有相当一部分大学生（包括中文专业）存在写字歪七扭八、错别字连篇、标点符号不规范、文不达意、逻辑混乱等问题。他们的口语表达能力亦不如人意，沟通交流存在困难。当代大学生母语素养缺失的现状，决定了大学语文课存在的必要性。尤其是教师教育专业化背景下培养的“未来教师”——师范生，在语文能力方面的要求应该更加突出。

高师非中文专业的学生作为高等语文的开课对象，也给大学的语文有效教学带来困扰。因为这些专业的同学有很多在中学时代就对语文学习有抵触情绪，可以说语文留给他们的“心理阴影”仍然会延续到大学，一旦又接触“语文”二字，心底的阴影又会浮上心头。他们大多只是为了凑学分而选修大学语文，只是抱着凑合过关的心态来对付语文课，结果必然使“语文”的学习陷入恶性循环的怪圈。而传统大学语文的工具性模式与文学史模式均注重知识，教学和评价都是将美妙的文学作品欣赏变成了毫无趣味性的知识要点的死记硬背，僵化了学生和教师的思维，忽略了最基础的人文精神和审美能力的培养。有些大学语文课从某种程度上说就是把中学的“应试”教学方式延续到大学课堂上来，引起学生的厌倦也就不足为怪了。

大学阶段的语文学习，要体现语文之“大”——内涵大，外延大，责任大，作用大。简言之，大学语文教育应该努力去实现语文教育的“终极目的”——自由灵活的、创造性的运用母语，对母语所经营的精神之国满怀敬畏与热爱；在这种敬畏和热爱的情感体验中获得人格、人性的提升。我们都知道，兴趣能够促使人主动学习，反之则被动。被动接受的过程总是一种不太愉悦的心理体验。因此，如何对大学语文教学进行优化则是我们要思考的问题。

一、网络文化语境下的课程内容选择——多元化、开放性

高师非中文专业高等语文课程属于通识教育和人文精神教育性质。由于大学生思想的多元和经历的不同，使得学生文化具有多样性的特征，并且这些多样化的文化色彩会通过学生生活的某些方面或片段表现出来，通过集体的融合和传递而得以凸显。这就要求母语教育应以学生为主体，适应当代大学生思维方式和行为特征，为他们寻找适合的精神成长乐土。在当今网络文化语境下，大学的语文教育课程内容选择应该是多元化、开放性的，首先涉及课程资源的选择与利用。

（一）现有教材的优化使用

大学语文教材数量、版本繁多，既有普适性的大学语文教材，也有针对专门院校的大学语文教材，还有相当一部分特为高职高专院校所编的大学语文教材。教材多，既给选择带来便利，同时也带来困惑。对教材本身的选择，以及对教材中具体作品的选教，都成为现实存在的问题。要从这种教材的“包围”中突围出来，可以尝试师生共选的办法，首先教师可以向学生介绍几种大学语文教材，如北京大学温儒敏教授主编的《高等语文》，上海交通大学夏中义教授主编《大学新语文》、华中师范大学王先霈教授主编《大学语文》等等，学生可以通过图书馆或网络资源了解这些教材的特点，然后做出选择。当然这个选择的过程肯定是个“众口难调”的过程，这时教师可以起到“引导”的作用，一个好的教师，总是会以自己独特的人格魅力感染学生。教师的适当引导会影响学生的选择，教师可以表达自己的倾向、观点，但不一定为学生拿主意。

教材选定之后，教师和学生再共同选择和推荐现有教材中的篇目。因为高校的语文课时比较少，大多是32—36课时，几乎所有的教材都不可能在有限的课时内全部施教，所以筛选课堂教学篇目也是必须要做的准备工作。此时教师的角色类似于超市货架前的产品推介人员，在尊重学生主观意愿的基础上，辅以教师的推介，师生共同选定篇目。选出来的这些作品是学生的兴趣所在，教师要把握好学生“我对这个感兴趣”的契机，力求实现有效教学。

大学语文教育内容以学生人文素养的提升为主要内涵，但也不能完全忽略“母语的运用”这个基础。在当前中外文化交流日益密切、互联网对语言环境发生巨大影响的背景下，引导大学生体认汉语之美，是教师应该负起的责任。华中师范大学王先霈主编《大学语文》（2010年）增加了“汉语之美”单元，着眼于语言和文化、和文学的联系，提醒学习者认识本民族母语的特色，做一个热爱母语的文化人。尽管大学语文教学不必如中学语文教学那样去关注具体的字、句、段、篇，但这种基本的语言素养教育必须渗透到整体的大学语文教学中，使学生认识到文本所带来的视觉美感、心灵的触动、独特的情感体验等等正是由高阶的语言素养所培育。

同时，高师大学语文教育还应注意和具体专业的亲密接触。我们可以在通识语文教育内容之外，补充适合于各专业的语文内容，如艺术、历史、外语、体育、自然科学各领域等专业的内容，以适应当代人文学科与自然科学交叉发展的形势，又可使学生获得“语文为我所用”的益处。

（二）本土化素材的有效利用

本土化语文素材包括有一定地域特点的地方性素材，有学校文化特点的校本素材，甚至富有个性化色彩的班级、学生个体所提供的素材。本土化素材可不拘于形式，以文本形式表现的散文、小说、古典诗词、现代诗歌、戏曲，或者以影像形式表现的影视作品等等，只要学生喜欢的都可以成为教学素材。

有效利用具有地域特点的地方性素材的方法很多，也很灵活。比如可向学生介绍本地的方言特点与文学状况。方言是地域文化的载体，而各具特色的地域性的文学在历史上和今天都有过辉煌，或多或少地出现过一此大家、名人。如江浙地区，吴语文化区域，历史上的文学大家及经典作品比比皆是，现当代的、今天就在我们身边的语文大家、大手笔等也是数不胜数，结合其人其事、以及他们的母语成就，可以让学生在学习语文的过程中感受乡土语文的美、增添自豪感。当然很多大学的学生来自全国各地，不同的方言、不同的风俗、习性等文化特征在大学生活中都会有交流和碰撞，教师的教学应“有教无类”和“因人而异”，既使学生对自己熟悉的东西有亲切感，又对自己陌生的东西产生好奇，从而激发兴趣和探究、创造的热情。

校本素材和班级、学生个体素材，包括本校各时期各阶段教师的创作、学生的创作等，这些素材可以来自学校图书馆藏书、校刊、校报，以及教师、学生的个人网络平台（博客）。校本语文素材更接近学生，有效利用这些素材可以使学生过滤掉一些对“语文”的畏惧感，生成一些对“语文”的亲近感，从而使语文学习少一些艰涩和被动。

（三）媒体资源的多方位选择

契合当代大学生的阅读习惯与阅读期待，大学语文课程内容在以传统文化、国内外历代经典为主打品牌的基础上，也不应该忽视“流行元素”。当下的大学语文教育应该使学生既能吸取传统文化之“营养”，又可博享时代风采之“美味”，使学生从机械“阅读”走向个性化“悦读”，从被动“欣赏”走向体验式“心赏”。媒体资源的有效利用是优化大学语文教学的手段之一。“文化快餐”不一定全是垃圾，大可不必畏之如猛虎，只要教师具备较高的媒体素养，那么时下畅销或流行的报刊、杂志、网络资源等皆可为教学所用。比如教师可以和学生一起阅读 《读者》、《文史知识》、《读书》、《博览群书》、《名作欣赏》、《三联生活周刊》、《南方周末》等报刊，也可以选取网络平台上的精彩文字，师生可共同推荐文章，赏读文字、分享阅读体验。

媒体资源更切近学生的生活状态，引发共鸣的可能以及共鸣的程度很高。但我们必须加以注意的是，由于搜索引擎的便利，网络文化所附带的诸如思想的浅表化、文化根基的飘浮化、语言的篡改滥用等弊端，使学生更容易不知不觉地陷入一种情感、态度、价值观的“亚健康”状态。此时的教师应担当“营养师”的责任，引导学生从“文化快餐”中吸纳一些有营养价值的元素，主动屏蔽那些只占有空间而没有营养的“垃圾”，保持身心成长的均衡态势。

二、数字化时代的教学模式运用——多样化、立体感

作为教师，不应只讲技术，更应讲艺术。面对当代大学生，教师应该有更加开阔的视野和包容的心胸。大学语文的课堂可以没有正确答案，但不能没有心灵的触动或争鸣的声音。有很多时候，传统的“讲授”法对学生来说无异于“催眠曲”，因此，在大学语文课程内容做出多元化、开放性选择的前提下，在有限的课堂教学实时间内，以学生为本，优化教学模式，则是大学语文课堂实现有效教学的途径。

（一）专题化教学——教师导读与学生品读结合

我们可尝试将那些具有鲜明人文精神的经典诗文、美妙时文归纳为不同主题进行专题化探讨。如性情主题——亲情、爱情、友情；如道义主题——灵魂救赎、人性回归；如青春年华主题——立志、励志；如精神家园主题——趋避恶俗、乐活人生；如敬畏、享受自然主题等等。这种专题探讨教学形式，可以带领学生在一个个类似于“主题公园”的乐园里畅游，他们可以在明确的主题营造的环境里“心游万仞”、“精骛八极”，思绪的触角可以伸展到世界的各个角落、历史时空的各个节点。

在专题化教学模式中，教师的导读和学生的个性品读都是不可或缺的环节。教师导读应做到心中有教材，口中无教材，切忌“作者介绍——写作背景——分析文章”这样的僵化思路，而应注重教师本身的心灵体验，张扬教师的独特人格魅力；同时也要尽量避免把教师个人的“感觉”强加于学生，使学生思维受到“先入为主”的打扰。学生品读环节，在尊重个性化的原则下，教师应该是一个聆听者，并且应有一种能够高屋建瓴的心理准备，这是对教师素养的一种考验。

（二）讨论、争鸣、质疑——教师个人体验与学生个性化解读互动

大学生处于人生精神世界渐趋成熟的阶段，他们不愿意被教师的“说教”牵着鼻子走路，也不想完全依傍教师扔过来的拐杖去探路，他们对人、对事、对社会环境都会用自己的眼光去观察，尽管会有偏差，但他们总是欣然尝试。因此，大学语文教学应该有不同于中学语文课堂的新鲜局面，教师可以“讲”，学生也可以“讲”，并且可以成为“主讲”。结合专题化教学，在探讨每一个主题时，都可以安排部分学生担任“主讲”；也可以安排学生担任辩论或讨论的“主持”，教师只作为参与者的角色，或者加入到辩论某一方的阵营。

这种师生互动、生生互动的课堂形式，更加突出“师范生”的专业特点。学生通过讨论、辩论、主题发言等“有意训练”形式，培养逻辑思维能力、口语表达能力、机智应变能力等教师素质。并且这种课堂形式不仅仅在有限的课堂时间内进行，而且可以延伸到课前、课后：课前准备——品读文本、查阅资料、梳理思路、确立观点等等；课后反思——与同学和老师观点的交流与碰撞，产生新的启示，深层的思考等等。师生通过课堂以及超越课堂时空（网络平台）的交流、互动的准备与实施，构建呈立体化的课堂。

（三）多媒体与网络辅助教学——打造“声色俱佳”的语文课堂

数字化时代的今天，课堂教学的色彩早已打破了“黑白格局”，传统媒体——黑板与粉笔不再是唯一的信息传递工具。多媒体与网络介入课堂，为教学带来了前所未有的便捷以及丰富多彩的视听体验。避免单调，是优化大学语文教学的必然做法，而数字化背景下的新条件为我们打造一种“声色俱佳”的语文课堂提供了可能。

配合文本的解读，有机利用教师自制多媒体课件和网络视听资源，充分调动学生的视觉、听觉、以及多角度多方位的心理体验，可使师生与文本的对话活跃在一种多效刺激的积极思维状态中。同时还可以依托文本，激发学生的想象，让学生参与制作多媒体课件，这也是师范专业学生的一项基本功。如《春江花月夜》所描绘的优美意境，在每个学生的想象中都有不同于他人的“春江花月夜”，学生可以充分调动想象，通过绘画、文字描述、音乐、动画等各种表现形式来表达自己想象的意境，从而使自己对诗文的欣赏走向“心赏”。这个环节在课前准备或课后拓展过程都可以进行，课上教师可以提供展示“成果”、交流“心赏”的机会，实现立体化课堂教学的效果。

不过，必须提醒注意的是，多媒体与网络是“辅助”教学手段，而不是“主导”教学方式。如果教师把课堂都变成“课件展示课”或“音乐、影视欣赏课”，显然不是我们所说的“辅助”教学，而是偏离了教学的轨道。

三、以人为本理念指导下的评价方式——过程性、个性化、包容度

说到“评价”，总是离不开“考试”，而我们的大学生正是经过“千考百练”的洗礼走进大学的，单纯的一张试卷的考试形式，对他们来说，既觉得“厌烦”又有些“不屑一顾”，尤其是对于大学语文这种人文科目的考试，会考试的人（记忆力好、善于做笔记等）总是能考好，不善于考试的人“临时抱佛脚”（突击背诵）似乎也能对付及格，至于说这门课学到了什么，有什么收获，大概也不是试卷上的那个分数所能表现的。语文素质的积累与养成体现为一个过程，而不完全是一个单一的结果，因此，大学语文课程的评价也不能完全依据一张试卷，应该注重过程性评价，以包容的态度，尊重学生的个性化表现。

非中文专业的学生中有很大一部分惧怕 “写作文”，从小学到中学，再到大学，提笔写作文都是很无奈的事。因此，大学语文教育的目标之一就应该是培养学生运用母语进行表达的兴趣和驾驭语言的能力，而不应该是课程结束时让学生拿一篇“作文”来交差。具体做法建议——让“悦”读与“乐”写同行，可采用两种形式：（1）有“读”有“得”；（2）我“写”我快乐。

上文我们提出对大学语文教学内容与教学方式的优化，其目的即在于使学生从被动的“阅读”走向主动的“悦读”，变读书“任务”为“快乐体验”。 根据比格斯（BIGGS）的3P学习模型，学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素，并且其本身就是学习结果的重要内容，所以对学习的评价应该是开放性的。如学生在悦读的过程中，有“一得”便可随手写下，这些文字不拘于形式，可以是读书笔记，可以是读后感，可以长篇大论，也可以短小精悍，一个人精神的发展史，就是他的阅读史，只要有“读”即有“得”。而“写，并快乐”，目的在于激发学生充分释放他们的表达欲望，变“让我写”为“我要写”，写出来使我能获得精神上的放松，我愿意享受写作时身心愉悦的过程。

以上两种都可以看做随心所欲的“写”，那么在课程评价中应该对这种“写”的行为作出反应。所谓“过程性评价”有两个重要特征：其一，关注学习过程；其二，注重非预期效果。举例来说，如有的学生有公开发表的、出版的作品（纸质文本形式），或在有关“读、写、说”的各级各类比赛中获得奖项，说明他们具备相当不错的驾驭语言的能力，那就没有必要非做一张有关语文知识的试卷不可。即便没有发表作品、也没有获奖，但他（她）有认真阅读过的书，有或长或短的文字表述；或者在大学语文课程学习期间，各项学习活动（口头语言表达和书面语言表达）都积极参与且取得一定效果的学生，教师也应该注重在过程中予以评价。至于对学生掌握语文知识、文学常识的测量评价，可以在教学中穿插采用类似“知识竞赛”的形式进行强化，而不一定必须体现为试卷上的填空和选择。

过程性评价体现于对学生的日常的、微小行为的关注之中，使之成为过程性和具体化的，而不是偶然的。形成一种积极的评价文化就是要使鼓励性评价成为习惯性行为，成为不自觉的行为。大学语文教育重在提升学生的人文素质，即得益于其人文方面所具备的知识、精神、方法和思想所培育的气质与人格。所以，大学语文课程评价更应该突破单一化，青年学生的成长需要那种有包容度的评价方式。

四、任课教师的选配——示范性、责任感、时代感

任课教师的选配也是大学语文教学优化的一个方面，某种程度上教师个体对课程教学效果的影响会大于课程本身或教材内容。而承担师范专业课程的教师，其本身的“示范性”应该更加突出，包括教师的知识素养、人格修养、师德品行、以及教师职业技能素养等方面，任课教师对于师范生都应该具有“示范”意义。

以往的观念里，大学语文教师一般都是由中文专业教师中资历较浅、学术水平或职称不够高的那些教师担任，属于“公共课”教师，与“专业课”教师存在着层次上的差别。而有些担任大学语文课程的教师也往往“妄自菲薄”，觉得自己以及课程本身都免不了充当“边缘”角色，所以要么干脆不想什么教师的“专业化成长”，上上“公共课”而已；或者一旦“成长”了则尽可能远离大学语文课堂。处于这种状态下的教师，其之于师范生的“示范”作用可能乏善可陈。

荀子曾对“什么样的人可以当老师”做过详尽阐述：“师术有四，而博习不与焉：尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”（《荀子·致士》）这里分别从教师的道德素养、业务素质、创新能力等方面规定了教师的必备条件，并且说明 “知识的广博”是不在这些必备条件中的，即“博习”是基本素养。能够担当教师的人是在具备了基本素养之上，又必须具备以上条件的人。当今社会处于信息丰富、动态变化不断刷新的时代，教育的背景和环境都发生了巨大变化，学生心目中的“好老师”也不再唯长者尊，“年轻”、“时尚”成为影响他们判断的元素。我们鼓励青年教师承担大学语文教学任务，不是因为他们资历浅，而是因为他们的活力、阳光、时代感，可以更容易走“近”学生，引领他们的成长。当然，不是说教师只要“年轻”就可胜任大学语文教学，大学语文教师须有良好的人文素养——人文情感或人文情怀，拥有真诚的情感并使之自然地流露而产生理想的情感教育效果。进一步说，大学语文教师的个人素养应体现大学语文之“大”——深厚的文化底蕴、积极乐观的人生态度、强烈的责任感和使命感、独具特色的文字感悟等等都是一个大学语文教师必备的素养。同时，大学语文教师应具备较高的教师职业技能素养——端庄大方、机智儒雅或自然洒脱的个人形象；清晰标准、张驰有度、精辟优美的语言表达；遒劲有力、或清秀隽永的文字书写等等，由此“身教”所表现出来的“示范性”，无疑会向大学师范生传递“正能量”。

我们更希望有丰富教学经验的专家、学者、资深教师担负起大学语文教育的责任，与时代的旋律相协调，使自己葆有年轻的状态，引领青年学生去创造高品质的人生。据《中国教育报》（2004年5月14日第4版）载《《高等语文》期末调查报告》反映:北京师范大学为本科励耘实验班2003级学生（文、理科）开设了高等语文课程，学期末关于高等语文课的调查中“最大收获”一项，有50%（其中理科生占65%，文科生占35%）的学生选填了“教师的风采与信念”，学生认为授课的五位优秀教师具有深厚的学术功底，以他们丰富的学识站在较高的视点为学生剖析文学作品，以诙谐流畅的语言讲解古人精妙的章句，透析深邃的思想，旁征博引，引导学生直面人生，处处展示出巨大的人格魅力。从各位教师身上，学生们还看到了作学问的方法和严谨的治学态度。可见教师人格魅力对学生的积极影响在一定程度上大于教材和课程本身。

理想的大学的语文课堂应该是诗意的课堂、智慧的课堂、惬意的课堂。而这种课堂理想境界的创造主动权掌握在大学语文教师的手中。因此，选配具有“示范性”的优秀教师承担大学的语文课程，亦是教学优化的有效策略之一。

［1］徐中玉.大学语文:序言［M］.上海：华东师范大学出版社，1981.

［2］王先霈.大学语文:前言［M］.武汉：华中师范大学出版社，2010.

［3］杨建波.大学语文研究［M］.上海：上海人民出版社，2007.

［4］顾明远.民族文化传统与教育现代化［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［5］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000.