建构主义视域下学生话语权的实现

周大众

（重庆师范大学，重庆 401331）

建构主义是行为主义到认知主义发展脉络的延续。行为主义认为学习的本质就是通过强化而建立刺激和反应之间的联结，在接受的过程中形成与教育者相同的关于知识的理解。行为主义者的兴趣点在于外界的刺激与学生机械的反应，完全忽视了学习者的理解及心理活动在学习过程中的效能。认知主义理论正是建立在对行为主义的反思和批判之上，他们关注或者强调了学习者内部的认知过程。而建构主义学习理论是认知主义进一步发展的结果。在皮亚杰和布鲁纳早期的思想中已经有了建构主义的因子，20 世纪70 年代，随着苏联教育心理学家维果斯基的思想被布鲁纳介绍到美国，极大的推动了建构主义思想的发展。

一、建构主义学习观

建构主义是一个广泛而模糊的术语，哲学家、教育家、心理学家等都不同程度的使用这个术语。建构主义学习理论认为“学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义者描述的S-R 过程。”[1]

皮亚杰的理论模式中可以清晰的看到认知过程中个体内部的工作机制，即“图式”、“同化”、“顺应”、“平衡”的过程，这是个体积极主动的知识建构。维果茨基为了解释学习的发生，提出了“最近发展区”的概念，并指出学习者在有些时候虽不能独立完成学习任务，但是，却完全可能在老师和同学的帮助下达成学习目标。布鲁纳关于课堂教学理论的发展做出了重大的贡献，发展了发现学习理论并把发现学习定义为“凭借自己的头脑获得知识的所有形式。作为一种课堂教学方法，发现学习法是一种归纳的过程，它要求通过学习者自己的体验发现一些重要的原理、关系或概念。”[2]

建构主义学习观的核心理念是改被动的知识接受为主动的知识建构，要点主要体现在五个方面：

（一）学生中心主义的教学过程

建构主义认为，在学习过程中学生应该是能够自我调节的学生，担当起设计自己学习经历的角色。“以学生为中心的教学，指教学时应仔细考虑带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。”[3]学生不是以完全空白的状态走进教室的，在他们的日常生活经历中，在以往的学习过程中，已经形成了丰富的经验积累，对于他们生活世界中的现象或多或少、或深或浅的都会有自己的认识和理解。所以教学活动不能无视学生既有的经验，而是要把其原有的知识系统当作新知识的生长点。

（二）师生、生生合作学习的重要意义

建构主义学习观认为，学习是学生自己的建构过程，但是同时又没有忽视教师在这一过程中负有的重要责任，所以，建构主义学习就是一种强调合作的学习。因而，在课堂上应该提供给学生合作思考的机会，培养学生捍卫自己思想的意识，发展学生与他人协商合作的能力，这些能力是学生学习能力的重要组成部分，因为，个体思考的广度和深度总是会有一定的局限，而合作学习有利于学习过程的深入并最终使知识建构在清晰的、条理化的理解基础之上。

（三）学用一致的复杂学习情境的创设

建构主义者认为，教学不能仅关注基本技能的形成、简单问题的解决，而应该鼓励学生勇敢面对真实、复杂的学习环境。在这一过程中，学生可能会需要支持、需要帮助，但是，这样建构起来的知识能够更有效的面对纷繁的社会现实，达成学用一致的目的。在复杂的学习情境中能够调动并激发学生各个方面的能力，而且有利于已获知识系统的整合，这样在面对实际问题的时候会有更高的知识提取和使用效率。

（四）教学内容表征的形式多样

当学生面对复杂的学习情境时，如果仅用一种模型、一种表征方式，只能提供给学生一种思考问题的视角，这样很难抓住问题的多样本质，而且这种方式获得的知识运用于真实情境时，常常导致简单化了的结果。因此，要运用不同的例子、比喻、类比来呈现教学内容，使学生获得多样的表征。

（五）基于问题解决体验的知识建构过程

按照建构主义学习观，教师不仅需要帮助学生掌握知识，帮助他们理解自己的认知过程，同时还要帮助他们认识到自己在知识建构中的作用，在这一点上可以清楚的体现出建构主义对行为主义接受式教育的修正。机械的接受学习的结果只能是大量知识片段的堆砌，只有当学生全身心投入到问题解决的过程中，这样才能使学生在主体性的基础上全面的理解知识的接受过程，在自己思维的基础上建构自己的知识体系。

（六）注重学科内外知识的整合

建构主义认为，学生的知识建构过程是一个基于原有知识体系基础上的多学科的综合建构，学生能力的获得也不是以一一对应的方式实现的，不能将学生的眼睛局限在单一的学科范围之内，而是要采用综合实践活动课等多种方式将其置身于多样知识的网络中，这样更有利于整体知识的获得与建构。

二、学生话语地位的现状

以建构主义学习观来体察当下的教育实践，教育实践完全走向其反面。学生成了一种接受教师知识“灌输”的“存储器”，教育也自然成了一种存储行为。“学生是保管人，教师是储户，教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心的接受、记忆和重复存储材料。”[4]能够在这个存储器中装下更多符合要求的知识的教师就是好教师；能够顺从的、乐此不疲的接受灌输的学生就是好学生。作为“客观知识”载体的教科书，是对客观世界唯一的或者最好的理解，教师在“灌输”的过程中作为“客观知识”的中介也就成了真理的化身而具有绝对的话语霸权。在这样的教育过程中，学生越来越不能表达自己的观点，害怕为自己与众不同的观念辩护，变得中规中矩。主体性的被抹杀，创造性的被消解，学生的话语权力便也无从体现和实现。这样的教育忽略了作为主体的学生对知识的理解，也忽视了主体内部固有的逻辑能力，其直接后果便是主体将来面对未来意外情境时理解和行动能力的丧失。

三、学生话语权的实现

学生话语体现在教学的整个流程以及与之相关的一切因素之上。建构主义学习观的提出，意味着对传统教育的批判和修正。整个教育过程“从一开始，教师必须与学生一起努力，进行批判性思考，追求双方的人性化。”[5]教师需要变施令发号者、传道者为共同学习者和帮助提供者，在这样教师的观念和实践方式的转换下，学生才能获得教师“让渡”出来的权力，成为主动的学习者和积极的建构者。

在教育过程中，要保证学生能够有机会发出自己的声音，表达自我的意见，提出自己的看法，要呵护学生敢于对权威提出质疑的勇气。教师也要尊重每颗独特的学生心灵，“承认学生自身观念的价值，在教学过程中将学生的观念看作是教学的出发点和归宿，并在此基础上创造条件，促使学生不断诞生更为精彩的观念，这样学生的观念便不断地生成。”[6]那么，在具体的实践中，如何保护学生的话语权呢？笔者认为，要从以下几个方面去实现。

（一）师生关系的定位

“师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。”[7]师生关系是一种特殊的人际关系，它以实现学生的发展为目的。良好的师生关系不仅仅是教学任务完成的保证，同时，其培养过程也是学生思想情感和价值理念生成的过程。

这就是说，为了保障学生建构知识的质量，必须要有合适的师生关系作为前提，这便意味着一种对师生关系的新的思考。显然，传统的师的形象、师的地位与建构主义学习观是不相符合的。

1、传统师生关系的批判

古语有云，“师者，所以传道授业解惑也。”这一观念也深深的植根于每一位教育工作者心中，在他们心中，自己就是教育过程的掌控者、教学内容的解读者、学生评价的决定者和学生成长的塑造者，认为自己有能力也有必要主宰学生的一切。这样的教师的自我评价也自然会影响学生对教师的认识，教师代表着权威，具有不可抗逆的霸权，处于高高在上的神坛。这样的学生只能被动的接受教师的影响，顺从的接受知识，似乎在“安全”的环境中“健康”成长。然而，这样的教育培养的是不懂得自己需要、没有自由思想表达意识的人。因而，教师必须从“传”、“授”、“解”的角色中解放出来，代之以相互建构知识过程中的一方；学生也必须从“等待涂抹的白纸”和“知识盛载器”的形象回复到信心满怀、充满探索欲望的角色，其需要、兴趣处于激发状态，教师只能处于辅助地位。

2、沟通互动型师生关系的建立

合理师生关系的建立，必须契合学生发展最优化的目标。从知识的占有量、经验的丰富程度上来看，教师在师生之间的对比中依然是处于优势地位，而且教师的知识和经验在有效发挥的前提下对学生的成长是具有重大意义的，因此，教师在学生的成长和发展过程中并不是不作为的。然而，从建构主义学习观来看，却绝对不能允许教师拥有绝对的主导权。因此，笔者认为，这种新型师生关系是确立在学生中心基础之上的沟通互动型的关系。这里说“沟通”、“互动”就说明这种师生关系中没有哪一方处于绝对的核心地位，在两种“主体”的交流中、在作为“内因”的学生和作为“外因”的教师双方合力下实现学生知识建构的目标，学生和教师分别呈现出主动建构者和协助建构者的身份。

（二）课程内容的选择

纵观课程内容的选择过程，较少的关注“人”的方面的需求，这一点是与建构主义观点有很大的出入的。为改变这样的现状，在课程内容的选择上应该坚持学生本位，根据学生身心发展的需要来实现内容的组织。

1、学生个体经验基础上选择教学内容

以学生的原有经验体系作为新知识的生长点同时，教学的内容必须是“超越了学生既有发展水平的东西，但同时又必须是经过教师指导，学生凭借已有的经验、知识和能力，可以了解问题症结所在并得以解决的东西。”[8]因此，在教学实践过程中，教学内容的选择依据于教科书，但是决不能局限于教科书，因为这种一致性、统一化了的内容也许不能适合所有的学生。根据建构主义学习观的理念，每一位学生都有建构自己知识体系的独特需要，因而不能期望一门课程可以适合所有的学生。所以，在内容上应该具有可选择性，无论是设置大量的选修课还是在一门课程内部针对相同的目标采取不同的表征方式和表征手段，让学生根据自己的需要、性向进行自主的选择。总之，只有符合学生身心发展实际、满足他们需要的教学内容，学生才会欢迎；反之，学生就会反对。

2、尊重学生意愿的探究性教学活动的开展

研究性学习是学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究主题，用类似于科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，以改变基于机械的记忆、被动的掌握知识的学习模式。这种学习方式尊重了学生的需要，符合学生自我探索、建构的目标。而且，在探究性学习活动中，学生解决问题所依据的决不是某一特定领域的知识，问题所涉及的范围也不可能完全局限在一个具体的学科，因此，探究性学习非常有利于学生知识结构的梳理和扩容。

在研究性学习开展的过程中不能完全按照教师的理解和认为学生可能的需要来选择学习的主题。学生在其生活和想象世界中会对一些新奇的事物表现出浓厚的兴趣，这种兴趣会引起他们探索的欲望，但是这种兴趣具有瞬时性，而这种兴趣的保持却是对学生创造性科学精神的培养具有重要意义的，因此，在研究性学习主题的选择中要给学生的兴趣以合理的地位，正确对待学生对研究性学习主题选择的需要。特别需要注意的是，我们说尊重学生的选题需要也并不是盲目的，学生的一些兴趣所在可能是当前无法实现的，否定与指责不应该是教师在这个时候的态度，令学生信服的眼下不能开展的解释是保持学生的兴趣与好奇心的必要手段，不能让他们的积极性受到丝毫打击。

（三）教学过程的展开

教学过程中的师生地位差异是区分传统学习观和建构主义学习观的重要标志。传统的课堂是教师的“一言堂”，由他们掌控教学中活动的开展，由他们在“令”行“禁”止中把握教学节奏。而建构主义学习观认为在教学过程中，应该要发出多元的声音，教学的本质就是不同的知识主体之间的对话和交流，并在此基础上实现学习者对知识的占有、掌握和内化建构。

1、营造自由交流的空间

环境之于学习，其意义勿用言表，耳熟能详的“孟母三迁”的故事足以说明空间环境质量对学习的重要意义。对于班级这个学生日日生活、学习其中的场所，其影响则更加重大。环境主要包括物质环境和心理环境，而在文中，笔者主要讨论的是心理环境这个重要因素。建构主义学习观认为知识的掌握是一个建构的过程，但决不是说学生要做一个孤独的建构者，而是需要真诚的沟通、无间的交流，需要情感的共鸣和交融，以及在此基础上建立的相互信任。然这种空间环境不是一朝一夕可以形成的，也不是班级组织者刻意谋划出来的，它是一个逐步消除彼此沟通障碍，达到意义共享的过程。在这个过程中，每一个个体都是行动者，都是话语者，没有谁是处在控制者和支配者的地位。

2、践行对话的教育方式

苏格拉底的“产婆术”带给我们关于对话教育方式的虽遥远但熟悉的声音。建构主义者也认为对话在教学过程中具有重要意义，总的来说，“当对话功能在课堂话语中占据统治地位时，我们认为学生会把自己的话语和他人的话语作为思维的工具。学生并非简单地把他们当作可以接收、编码和储存的信息，而是通过提问或拓展占据主动的地位，并把它们合并到自己外在的和内在的话语中。”[9]

教学中的对话基于个体之间平等的价值。要实现这种积极对话：个体间需要满怀谦逊，不但要拥有强烈的自我意识，同时也要尊重他人的意识表达；需要相互理解，因为理解是人作为群体的存在方式，只有从心理上体验和把握他人，才能判断他人话语对自己是否拥有意义，从而在自我建构中获得在多元基础上的相对完满；需要防止爱心的偏失，因为“爱”在有些时候也会变成宰制学生的借口；需要绝对“相信”，把学生当成拥有无限可能未来的存在。当然，这种对话不是简单的言语的交谈，其最终是要达到精神之间的沟通和共融。

3、保护学生的质疑能力

质疑能力在学生建构知识中非常重要，因为质疑非常有可能是新知识的生长点。孩童原本拥有质疑的本性，然而在长久以来各种权威的压制下慢慢变得隐而不发直至消“身”灭迹。没有了质疑，思考便失去了方向；没有明确方向的思考，知识的掌握就变成盲目的堆积。因此，在教学过程中要保护并发展学生的质疑能力，使其在质疑中困惑，困惑中思考，思考中建构。另外，这种质疑也具有方向性，分为对外和对内两种。对外的质疑可能增加个体知识在量上的储备；对内的质疑可以使自我的知识结构趋向合理化。只有在二者合力作用下才能保证个体知识系统的不断完善。

（四）学生评价的实现

在传统意义上，学生评价是教师根据一定的准则，采用一定的技术和方法，以学生为对象所进行的价值判断，这里，表现出了建立在“评价”和“被评价”关系之上的二元对立。然而，从建构主义学习观来看，评价中学生不能仅仅处在被评价者的位置上，而应该是评价的主体和客体的统一。因为，学习者在建构过程中的情感和经历是旁人无法替代感受的。因此，只有在教师评价的同时加入自我的评价，这样才能内外结合、知情并举地获得最真切的判断。

1、评价过程学生的积极参与

教师作为协助建构者参与到学生的评价中，以其知识和学养上的优势提供给学生必要的指导和建议无疑是具有重要价值的。但是，学生作为个体知识的积极建构者，学习和探索过程的直接经验者，在自我的评价过程中也不应该是没有话语权的。因为从评价的功能上看，是对过去的总结和对未来的借鉴，而且其中还包含着个体意志过程和情感的体验等不能直接外化的感受，对于这些不能外显的部分，必须通过建构主体自我认知和深入反思才能变得明了，另外，也只有建构者自己才能知道在学习过程中到底发生了什么，准确把握问题之所在，有目的的找寻解决之法。

2、承认个体差异的评价起点

以往的学生评价主要是标准化绝对评价，即在评价之前制定规范的评价标准，然后，根据每一个个体对于标准的符合程度给定评价结果。这种评价方式完全忽视学生作为积极建构者的存在，以外在的标准作为评价的起点，这种做法虽然可以使学生明确自己在整体中的地位，却是主要为了外在于学生个体的目的。从学习是自我建构的观点出发，只有将现在的自我和以前的自我放在一起比较，发现在知识的质和量上的的差别，评价才会有意义。因此，对于学习的评价应该为学生建立个体档案，以个体原有的水平最为评价的起点和依据，考察在此基础上个体获得了什么收获，有了怎样的发展。这种评价方式最大的优点是避免了标准化评价给部分同学带了的巨大心理压力，保护了个体的兴趣和主动性，使每个人在建构自己的知识体系中始终拥有兴趣和不竭的动力。

[1]冯忠良等著.教育心理学[M].北京：人民教育出版社.2006.

[2]托马斯费兹科著.吴庆麟等译.教育心理学[M].上海：上海人民出版社.2008.

[3]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社.2004.

[4][5]弗莱雷著.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社.2001.

[6]仲建维.学生权力论[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[7][8]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社.2002.

[9]莱斯利·P·斯特弗等编.高文等译.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社.2002.