美国全纳教师教育模式研究及启示

贺慧敏

（天津市教育科学研究院，天津 300191）

美国全纳教师教育模式研究及启示

贺慧敏

（天津市教育科学研究院，天津 300191）

全纳教师的培养是成功实施全纳教育的基础和保障，其中教师教育模式是教师培养的核心。在美国全纳教师教育发展过程中，依据合作程度的不同，可分为分离型培养模式、一体化培养模式、融合型培养模式三种全纳教师培养模式。研究美国全纳教师的培养模式有助于为我国全纳教师的培养提供可资借鉴的经验。

全纳教育；全纳教师；教师培养

以追求教育公平，实现人人接受优质教育，促进教育融合，反对排斥和歧视，关注所有学生的需要、关注集体、关注合作为核心的全纳教育是21世纪最激动人心的教育思想。为了更好实现全纳教育的发展，践行全纳教育理念，让全纳教育思想关照到每一个需要特殊关怀的儿童，防止全纳教育思想陷入一种单纯说教，我们应该做的除了教育观念的转变，教育体制的调整和教育实践的变革外，还要加强全纳师资的培养。因为教师作为一种重要的教育资源是任何教育制度取得成功的极其重要的因素。美国全纳教育和全纳教师培养一直走在世界的前列，研究美国全纳教师培养模式这个微观层面的议题，有助于为我国培养全纳性质的教师提供可供借鉴的具体经验。

一、美国全纳教师教育发展历程及现状

首先，出台知识方面的规定及要求。1995年，美国特殊儿童委员会（简称CEC）制定了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，此标准规定了从事残疾儿童教育事业的教师应该具备的知识范围。其中CEC分别从特殊教育的哲学、历史、相关法律以及学习者的特征、诊断和评价，教学内容和实践等方面对特殊教师的知识和技能作出了具体的要求。［1］这一标准的制定和实施确定了美国特殊教师教育的基本内容，也为从教于残疾儿童的普通教师提供了基本知识和技能标准。

其次，将特殊教育知识逐渐融入普通教师教育项目。始于1974年的“院长赠款”是最早倡导以服务残疾儿童为目的、以合作为基础的、将特殊教育知识融入普通教师教育的法律条文。［2］但这一时期的教师教育改革多是将重点集中在将特殊教育的知识及实习环节加载到普通教师教育项目中，而缺少更广泛意义上的合作。1997年《残疾儿童教育法修正案》（简称IDEA）颁布，此法案直接对教师教育机构提出了挑战，要求残疾儿童完成同样的学科课程学习，减少学业失败，这就要求特殊教育教师了解更多的普通教师教育的课程和教学方法。［3］1997年IDEA的颁布，加之全纳教育的不断推行，教师教育机构开始在教师培养项目的设定方面作出了新的调整，调整主要反映在教师教育课程设置的改变。

最后是全面的全纳教师教育改革时期。进入21世纪，布什政府颁布了《不让一个儿童掉队》（简称NCLB）法案，其中专门就改善处境不利儿童和提高教师质量做了重要的阐述，法案中涉及了执教特殊儿童的教师质量问题。NCLB颁布后，2004年修订的《残疾儿童教育法》（简称IDEA）中，又专门针对NCLB制定的优秀教师标准，重新修订了各类特殊教师培养和认证的新标准。法案公布以后，教师教育机构在原有的基于合作基础上的教师教育项目进行了进一步的改革和改善。改革后的教师培养项目中，全纳的教育理念不但体现在教师培养的目标和课程设置方面，还逐渐渗透到教师教育者、学员评价、资格认证等方面。

由于美国不同的教师教育机构在教师教育项目设置上拥有很大的自主性，各个州的教师认证标准的差异性，以及教师教育项目发展时间和发展程度不同等原因，这种合作性质的教师教育的特征也是各异的。但依据合作程度的不同，总结起来目前在美国比较流行的以全纳教育为理念的、基于合作性质的教师教育模式共有以下三种：分离型培养模式（Discrete Program）、一体化培养模式（Integrated Program）、融合型培养模式（Merged Program）。［2］

二、美国全纳教师教育模式简介

（一）分离型培养模式

这种模式是全纳教师教育发展的初级阶段，也是最易操作和推广的一种模式，普遍存在于本科层次和研究生层次的教师教育项目中。在分离型的教师教育项目中，课程设置是惟一联系普通教师教育与特殊教师教育的纽带。在全纳教育继续实施的挑战下，普通教师教育项目在课程设置上不得不为学员提供有关特殊教育的课程，如特殊教育介绍、特殊儿童学习介绍、全纳教育课程学习，必要时还加入一些实践实习环节等。同样，特殊教师教育项目也为其学员提供一些学科教学方面的课程。虽然有一定的交融，但在分离型模式中，这些合作基本是发生在课程内容层面的，且活动主体局限于项目内部，项目中的教师教育者及项目管理者鲜有合作和沟通。

在分离型的教师教育模式中，对于学员的评价方法和常规的教师教育项目并没有实质性的区别，评价的内容和范围仍然是仅限于单一的项目内部。而接受分离型全纳教师教育的学员在学习结束后，也只能申请一种类型的教师资格证书。

（二）一体化培养模式

一体化培养模式是指在全纳教师的培养过程中，合作进一步深入，并且出现了普通教师教育和特殊教师教育项目层面的合作，其中尤其出现了两种项目之间人员的高度合作，教师教育工作者分享一些共同的教学目标和教学愿景，学员学习结束后可以申请一种或两种教师资格证书。

在一体化的全纳教师培养模式中，首先课程设置发生了很大的变化，并逐渐出现了项目层面上的、有计划的课程合作和交叠。课程设置的这种变化使项目显得更具有合作性质，也更体现了全纳教育的理念，全纳教师培养的特征更为明显。其次，人员的合作进一步加强，并且普通教师教育者和特殊教师教育者此时已经开始分享共同的项目目标。再次，对学员的评价方式也发生了新的变化。在对普通教师教育项目中的学员实施档案袋评价的过程中，首次出现了对学员掌握特殊教育知识和技能的评价和检测，对于特殊教师教育项目的学员而言，对学科教学知识学习情况的评价也成为了评价的内容。在这种教师培养模式中，最大的变化还是反映在学员取得的资格证书上面。在学习结束后，学员在普通知识和特殊教育知识方面都有了基本的储备，因此，在一体化教师教育项目中，学员可以申请两种类型的教师资格证书，即普通教师资格证书和特殊教师资格证书。

（三）融合型培养模式

融合型培养模式虽然是全纳教师培养的高级阶段，但在时间上却有很长的历史。早在20世纪80年代，美国罗得岛州开始要求申请特殊教师资格证书的人员必须首先持有普通教师资格证书，因为当时提供教师教育的普罗维登斯学院（ProvidenceCollege）没有本科阶段的普通小学教育项目，而学校只提供融合普通教育和特殊教育的教师教育项目，即无论申请者想从事何种形式的教育教学，融合项目的课程是他们在这所学校的惟一选择，不存在普通教育课程和特殊教育课程之分。

在融合型培养模式中，只有一套课程设置，项目中的普通教师教育者和特殊教师教育者一般同属于一个机构，其间人员之间的合作和沟通更加经常和具有实效，并且分享共同的教学目标和组织文化。在融合型模式中只存在一种教师教育目标，所以，对于所有的学员来说，评价模式和评价标准是一样的。但是鉴于教师教育者的专业知识的限制，在评价主体的选择方面，依旧是特殊教育者对学员特殊教育知识的学习结果进行总评，而普通教育者更多的是针对学员学科教学知识掌握情况的评价；而当特殊教育知识和普通教育知识发生重叠时，则这两类教育工作者进行合作评价。［4］

由于融合模式的教师教育项目通过课程设置和实习活动赋予了学员具备特殊教师和普通教师的双重角色，学员在教师教育机构中已经体验了全纳学习和合作教学的经历，在毕业后已经具备了进行普通教育教学和特殊教育教学的能力。融合模式项目的学员毕业后获得两种教师资格证书。但由于各个教师教育机构教学计划的不同，发放的证书类别也是各异的。例如，印第安纳大学的融合项目发给学员的是K-6年级普通教师资格证书和K-6年级特殊教育干预证书，普罗维登斯学院颁发的是1-6年级小学教育资格证书和K-8年级中度残疾证书，旧金山大学颁发给学员的是6-12年级教师证书和6-12年级特殊教育干预证书等。［2］

三、对我国全纳教师教育的启示

（一）我国随班就读教师的发展现状及存在问题

中国自20世纪80年代引入全纳教育的理念，并于1988年7月颁布的《中国残疾人事业五年工作纲要》中明确提出了“随班就读”这一概念。随班就读是指在普通学校的普通班级接纳一到两名（最多三名）轻度残疾儿童——主要是视力、听力、智力残疾儿童——使之接受教育的一种特殊教育组织形式。［5］为了有效配合随班就读工作的展开，1989年至1995年间，中央教科所特殊教育研究室在国家教委的委托下，在国际组织的支持下，开展了残疾儿童随班就读在职师资培训试验。在我国12个省的20所中等师范院校中开设特殊教育课程的研究，并引进了联合国儿童基金会组织编写的适用于一体化教学的师资培训教材。本次残疾儿童随班就读在职师资培训试验是我国随班就读教师教育的开端，类似的教育模式逐渐在我国展开。目前在国内，随班就读教师的培养主要有以下三种形式：通过继续教育培养普通教育中的特殊教育师资、大力培养资源教师以及普通师范类院校开设特殊教育课程与随班就读师资的培训。

虽然上面提到了随班就读教师的三种培养形式，这些培养方式也在一定时期内为随班就读的开展提供了师资方面的支持，但其中也暴露出诸如现行的随班就读教师的培养模式限制了接受培训教师的质量和数量、培训课程结构的单一、缺少相关法律法规的支持、相关教师教育改革试验的缺失等问题。

（二）美国全纳教师培养模式对我国的启示

1.推进教师教育改革

美国是一个充满创新意识和改革精神的国家，其中针对全纳教师教育的改革一直是美国教育改革中一个很活跃的领域。从最早的“院长赠款”项目开始，到CEC颁布特殊教师知识标准，再到IDEA、NCLB的颁布，一系列的法律法规或标准都极力推进了美国全纳教师教育改革的步伐，涌现出一系列围绕全纳教育教师培养的改革项目。从起初在普通教师教育项目中加入特殊教育课程，到逐渐实现普通教师教育与特殊教师教育的一体化进行，从课程设置和培养目标上实现全纳教师的培养，再到融合型的，完全的全纳教师培养项目的进行，可以说，美国每一项全纳教师教育的改革试验都为全纳教师培养模式的不断完善提供了积极的探索平台。从而为美国全纳教育的推进提供了强有力的师资支持，从理论和实践上促进了全纳教师的发展。

我们应该鼓励国内有条件的师范类院校，大胆地进行全纳性质的教师教育改革和探索，为我国随班就读教师的培养提供一种发展的空间和探索新的发展模式的可能性。

2.建立多样化的课程体系

美国全纳教师培养的有效性，得益于教师教育项目中课程设置种类的多样性和设置层面的交互性。在美国全纳教师的培养过程中，教师教育者从培养的总体目标出发，从融合的理念把普通教育知识和特殊教育的知识有机地融合在课程设置中，形成整体化的课程体系。这样的课程体系体现了普通教育和特殊教育的交叉性和联系性，不但学员能学到系统的关于普通教育和特殊教育的知识，而且能够从融合的、全纳的理念统合这些知识，从而形成合理的知识结构，有效的思维意识，为成功执教做好综合素养方面的准备。

目前，在我国随班就读教师的培养过程中，其课程设置模式比较单一，内容比较单调，且课程设置理念没有从全纳的视角出发。因此，我们应该基于教育的长远发展，不仅仅是从“应急”的状态出发，为普通教师“恶补”特殊教育知识，而应该从全纳的高度上进行课程的总体规划，建立长效的课程目标，系统的课程体系，增加课程设置的多样性，使教师教育课程本身体现出特殊教育和普通教育的融合性。

3.完善评价机制

在美国的全纳教师培养中，评价手段发挥了重要的作用。评价可以详细记录学员在参加教师教育项目期间的学习情况，有效地反映了个体在一定时间内所获得的知识种类以及对这些知识的掌握情况。科学而有效的评价方法的应用，为教师教育模式的改善和调整提供了积极的信息反馈。另外，在美国的教师教育项目中，评价手段的应用也为学员申请相应的教师资格证书提供了有用的信息记录，学员可以方便地使用这些记录证明，去申请相应的教师资格证书。而在我国的随班就读教师的培养过程中，评价机制的应用几乎是缺失的，我们应该根据随班就读教师培训的特征，建立合适的评价机制，从项目评价层面上为教师教育的改进提供支持。

4.丰富教师资格证书种类

教师资格证书制度目前是许多国家实行的教师准入和管理制度，在实施“开放型”教师教育的美国，这种制度的发展比较成熟，尤其是在全纳型教师教育培养项目中，学员可以根据自己所在的教师教育项目的不同申请不同类型的教师资格证书。在前面介绍的三种不同类型的全纳教师培养模式中，学员可以申请独立的普通教师资格证书，也可以根据自己已经选修过特殊教育课程在某些州申请全纳班级的教学。如在融合型的教师教育项目中，学员就可以直接申请两种类型的教师资格证书，直接进入全纳的班级进行教学活动。虽然我国的随班就读教师培训还没有美国全纳教师的培养那样完善，但我们可以根据本国的基本情况，建立多样化的教师资格证书申请规定，对那些已经接受特殊教育培训，且成绩合格的教师颁布另一种类型的教师证书，对资源教师也做类型方面的分类，不断丰富教师资格证书的种类。

［1］What Every Special Educator Must Know:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teacher.http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/RecordDetail.accno=ED43954532k，1995-08-06/2008-12-05.

［2］Linda P.Blanton，Marleen C.Pugach Collaborative Programs in General and Special Teacher Education.2007 by the Council of Chief State School Officers,Washington，DC.

［3］张玲玲.中美全纳教育比较研究［D］.华中师范大学，2003.

［4］Major Programs Inclusive Elementary and Special Education Teacher Preparation Program Contact.Corinne Smith,136 Hun.

［5］刘全礼.随班就读教育学——资源教师的理念与实践［M］.天津：天津教育出版社，2007.

G512

A

1671-2277-（2012）04-0049-03

乔 健