学校德育呼唤“主体性道德素质”

高凤弟

最近，中共中央《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》颁发，又一次把青少年道德素质的培养提到了学校工作的重中之重。未成年人思想道德建设能受到党中央、国务院如此高度关注，一方面充分体现了党和国家对青少年一代的关心和爱护，另一方面也使我们每一位教育工作者充分认识到当前未成年人思想道德建设工作的紧迫性、复杂性和艰巨性。

影响青少年思想道德素质形成的因素固然有很多，大到社会背景，小至父母、同伴，但学校教育在其中的主导地位是毋庸置疑的。尽管学校道德教育一直是我国教育的重要组成部分，每当论及学校道德教育的地位，人们听到或看到最多的是“德育为首”“德育第一”“德育主导”的说法，然而，就青少年思想道德素质的现状来看，依然让人困惑，催人深思。

从教育学的角度来看，教育作为一种社会现象，它受制于社会的政治、经济制度。应当看到：随着我国现代化进程的不断推进，人们经历着从传统文化向现代文化的转变，经历着“在对现存事物的肯定理解中同时包含着对现存事物的否定理解”。在这样的前提下，我们便不难理解学校道德教育中的种种困惑。

首先，它与人们对现实生活层面的关注有关。人类在愈来愈受惠于科技进步的同时，也愈来愈感到科技给人类带来的诸多困惑。正如伽达默尔指出的：“20世纪是第一个以技术起决定作用的方式重新确定的时代，并且开始使技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活。所有这一切都是成熟的标志，或者可以说，是我们文明危机的标志。”人们开始意识到当“物的世界”充斥于人的社会生活时，人的主体存在和伦理道德生活就往往被“遮蔽”，人类反而成为精神荒原的流浪者。

其次，这样的困惑还来自于社会政治经济、家庭伦理和人际关系中出现的一系列矛盾和冲突。市场经济追求最大利益的导向对于一个有着“重义轻利”的传统国家来说，无疑会给人带来许多不解。近日播放的电视连续剧《冬至》中陈一平这个人物形象就暴露了这样的无奈和困惑。他业务过硬，他可以正视工作中遇到的种种不公，他淡泊名利，安分守己。即便家里很穷，在同事患病的时候还爱打不平，倾囊相助；尽管他只是一名银行职员，但在同事中极有威信。然而就是这样一位德才兼备的“好人”，在目睹了商业银行的种种“黑幕”之后，在亲历了同学聚会的强烈失落之后，还是把手伸向了“一千万元的拆迁款”中，最后落得家破人亡的结果。可以说，在陈一平身上集中了社会政治经济、家庭伦理和人际关系中出现的矛盾和冲突，揭示了“一元道德”地位的削弱和道德标准失衡这样一个社会现实，他的沉沦给学校的道德教育不无启示。

反思我们以往的道德教育，是不是存在着把德育目标当做德育起点，德育要求与受教育者思想、心理特点错位的问题呢？（诸如不顾青少年学生的思想、心理现状，采取单从德育目标出发进行“飞流直下”自上而下的教育）是不是把德育过程看成单纯的外塑过程，从而出现德育过程与品德内化过程分离的问题呢？

面对道德状况在社会转型期中发生的急剧变化，我们应该采取何种策略？我认为重视学生的主体参与，从小培养学生主体性道德素质是学校德育主动适应当今社会和教育改革发展的必然选择。所谓“主体性道德素质”就是指“个体作为道德实践活动的主体，依据独立自主、主动积极的理性思考后选择的道德原则（及其指导下的道德规则），自主、自觉与自愿地作出道德选择与道德行为的素质或能力”，也即自主能力、自觉自律的道德素质。

显然，与传统的道德教育相比，“主体性道德素质”教育的目的不只是将“已有的”道德规范、道德观念在新一代人的身上“复制”出来，并使他们去适应已有的和既定的一切，而是通过这种教育，让他们能够把已有的一切作为工具与手段，去改造和发展现存的世界、现存的社会和现存的自我。应该说，“主体性”代表了当前社会现实对现代教育的要求，也是学习者实现从维持性向自主性、创造性学习转变的必然选择。

那么如何在实践中开展主体性道德素质的培养呢？

一、兼顾德育目标的统一性和层次性

杜威在《心理学能为教师做什么》一文中指出：“每个教师都要有良好的伦理学和心理学的素养……只有心理学和伦理学才能使教育工作摆脱单凭经验行事的状态，并使学校在从事所有建设中最伟大的建设——建立一个自由和有力的品格的工作中变得富有生机和有所成就，要求教师不去制定不可能的或人为的目的，也不使用无效和不正当的方法，唯一有坚定基础的保证是对正常的教育目的要有一种清楚明确的认识，并将注意力集中在心理活动上。”可见，在制订德育目标的过程中，充分考虑学生的心理发展水平，兼顾德育目标的统一性和层次性，是学校教育工作得以有效开展的前提。在实际操作中，可以根据不同层次、不同发展水平的学生提出：予以提倡、必须做到、允许存在、坚决反对等不同的标准，从而使学校教育工作体现出一定的“宽度”，使之更贴近学生，更容易让学生接受。

二、注重德育课程的整体性

课程整合是当今课程发展的一个大趋势。重视德育课程的整体性就是要求我们在重视德育显性课程（包括思想品德课、品德与生活课、品德与社会课）的同时，深入挖掘德育的隐性课程（如班风校风、环境布置、学校制度等），积极探讨在其他学科中渗透德育。在这方面，早年张伯苓先生开办的南开中学就是最好的例证。校门口入门处穿衣镜框上所刻的40字的镜箴可谓是用意良深。它时时提醒学生停在镜前，肃然整容，在潜移默化中促成了学生良好的生活方式、行为规范，造就了周恩来、申泮文等一大批名人。这面镜子就是一门开设得非常成功的德育隐性课程，它对我们今天学生道德素质的养成提供了一个成功的范例。

值得指出的是：在注重德育课程整体性的同时，如何避免德育课程内容的重复，寻找德育课程的整体优化，以达到德育的最佳效果也是我们在实践中亟须解决的问题。

三、强调主体参与及道德内化

道德素质的形成是一个主体参与和道德内化的过程，光靠对道德知识的“灌输”是行不通的。它必须强调学生的主体参与，在参与中经历道德体验和道德内化，进而实现由“自发”到“自觉”的转变，为他们的一生打下基础。那么，如何引导学生主动参与德育过程呢？西方价值澄清理论和皮亚杰、柯尔伯格发展理论为我们提供了借鉴，他们认为德育过程应是一个“评价”过程，由下列步骤构成：

（1）自由地选择，从尽可能多的可供选择的项目中作出选择。

（2）对各种可选择的项目后果作认真的思考。

（3）将个人的选择向公众公开，以求得公众的认可，并根据所作的选择去行动。

显然，这三个步骤实质上就是学生在德育过程中选择、评价和行动的过程。按照这样的理论，我们学校少总部在广大队员中开展了“雏鹰达标争章活动”，把《纲要》中的少先队工作目标分解、细化成一个个可供学生自主选择的具体目标供学生选择，在此基础上定期组织队员自评、小队评、中队评，并分大队、中队公布汇总考评结果。这项活动连续开展了近八年，收到了较好的成效。

四、体现方法的多样性和时代性

德育目标的统一性、层次性，德育课程的整体性及德育过程的参与性和主动性决定了德育方法的多样性和时代性。要全面提高主体的道德素质，就必须用系统的、现代的、开放的目光重新审视我们的道德教育体系，认真分析各种教育资源和教育途径，找出道德教育的最佳方法，开展形式多样、适合学生的体验教育活动。进而，从根本上解决当前道德教育中的种种困惑，使我们的主体性道德素质教育迈上新的台阶。♪