学业情绪的控制—价值理论对教育教学的启示

朱琳 董妍

〔摘要〕学业情绪是教育心理学研究中的一个新领域。2006年Pekrun提出了学业情绪的控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论，它全面解释了教育领域中的成就情绪——学业情绪及其前因后果之间的循环关系。本文全面介绍了控制—价值理论：分析了学业情绪的评价性前因、学业情绪的个体和社会决定因素、学业情绪的功能以及学业情绪与其前因和后果之间的反馈环，并讨论了这一理论对教育教学的作用和意义。

〔关键词〕学业情绪；控制—价值理论；教育教学

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）01-0004-04

学业情绪（academic emotions）是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在考试期间的情绪体验等。2002年Pekrun首次提出了学业情绪这一概念，随后大量研究证明学业情绪是影响学业成就的一个重要因素。在对学业情绪进行系统研究和理论思考的基础上，Pekrun先后提出了学业情绪的认知—动机模型和社会—认知模型，分别用来解释学业情绪是如何影响学业成就以及学业情绪是如何产生的。2006年Pekrun在整合上述两个理论的基础上，又提出了控制—价值理论，是目前最为全面系统的学业情绪理论。

一、学业情绪的评价性前因（Appraisal Antecedents）

在学业情绪的控制—价值理论中，Pekrun指出有两类评价与学业情绪特定相关：（1）对成就行为和成就结果的主观控制（如，期待学业成功的学习坚持性）；（2）该行为和结果的主观价值（如，对成功重要性的感知）。Pekrun从期望和归因两个角度详细讨论了学业情绪的控制和价值前因，并具体分析了评价和学业情绪之间的关系（右表）。希望、焦虑或绝望等与结果相关的预期性情绪的产生，受到是否能够获得成功或者避免失败、可利用的方法等的影响。与结果相关的回顾性情绪，则受导致结果的原因的影响，即是自身、他人或是外部环境造成的。在与行为相关的情绪中，控制和价值是指向行动的，个体的注意力集中在行动上，而不是结果上。这意味着对结果控制和结果价值的评价对这类情绪的产生不起关键作用。例如，当一个学生在学习中感到高兴，是对学习行动本身的注意而不是因对结果注意才产生的。

控制-价值理论的基本假设

（一）结果预期性情绪（Prospective Outcome Emotions）

Pekrun假设与结果相关的预期性学业情绪是对结果的控制和期望以及对结果的价值评估的函数。高情绪强度意味着成功或失败对个体很重要。

具体来说，Pekrun认为，如果个体假设有高主观内部控制和高成功期望，就能唤起预期的高兴情绪；而个体假设不会出现失败，则会出现放松情绪。例如，一个学生相信自己在未来重要的数学考试中将获得A，他可能会简单地预期成功；然而，如果他很关注自己是否会失败，并预期自己能通过考试，那么他将感到放松。但是，如果缺乏内部控制，并且失败是不可避免的，这时个体成功的期望接近零，对失败的期望也是最高的。如果成功和失败对个体来说很重要，个体则会体验到绝望情绪。例如，一个学生逐渐意识到如果他不能通过一个困难的大学入学考试，那么他将不能实现职业目标，于是在参加考试时，他会经历越来越多的绝望。如果个体将注意力集中在成功上，由于缺乏部分控制而带有中等期望，个体将会产生希望情绪（hope）。如果个体的注意力集中在失败上，这时就会体验到焦虑。可见，希望和焦虑是与结果的不确定性相关的。另外，情绪也与个体对成就的主观价值有关。例如，个体评价一项重要考试可能会失败，他不确定能不能够控制这种结果，就会体验到焦虑。如果一个学生对考试没有成功或失败的期望，或者根本不关心它，就不会有焦虑出现。根据中等的控制和结果的不确定性，在这种情况下成功和失败都有可能，个体有可能体验到焦虑，也有可能体验到希望。Pekrun认为，具有成绩接近目标的个体更容易产生希望，成绩避免目标的个体更容易产生焦虑情绪。

（二）结果回顾性情绪（Retrospective Outcome Emotions）

当成功或失败已经出现，这时发生的情绪是结果回顾性情绪。正如韦纳（Weiner）所说，成功会导致高兴，失败会导致难过和挫折。预期的成功没有出现会唤起人们的失望情绪，预期失败没有出现则会出现放松情绪。这些情绪是事件结果带来的，即对事件进行成功或失败的判断导致的，它们可能会独立于对控制性的评价。而骄傲、羞愧、感激和气愤则被假定与控制有关。如果成功或失败被判断为是个体自身引起的，那么会诱发骄傲或羞愧情绪。这意味着不管失败是由于内部可控（缺乏努力）还是不可控因素（如缺乏能力）引起的，骄傲和羞愧都可能被激发出来。与韦纳的归因理论相一致，当由于他人的原因而成功或失败时，感激或者生气情绪将被激发出来。当然，所有回顾性情绪都被假设为依赖于对成功或失败的主观价值。如果成功或失败越重要，情绪的强度也越大。例如，一个学生不关心学业成就，他就不会体验到与成就有关的骄傲或羞愧情绪。如果有几种原因共同作用于成就结果，那么可能会出现混合的回顾性情绪。如，诺贝尔奖获得者不仅有骄傲还有感激（对合作者的）。这时不同情绪的强度依赖于不同原因对结果相对贡献的大小。

（三）行为情绪

如果成就行为（如学习）和相关的材料（学习材料）都被个体评价为有积极价值，并且认为自己能够充分控制行为，那么个体就会产生高兴情绪。它是投入学习和创造性问题解决时流畅体验的核心，包括面对挑战性任务的兴奋和完成愉快的常规活动时的放松体验。如果行为是可控的，但是被评价为有消极价值（如行为所要求的努力被个体认为是一种痛苦体验时），那么愤怒情绪将被唤起。如果行为是不能充分控制的，个体将会体验到挫折。如果行为缺乏价值（积极或消极），在高控制或低控制条件下，厌倦都可能会产生，这样也会减少行为的价值。

二、学业情绪的其他个体和社会影响因素

（一）成就目标

成就目标对学生的认知和情感有广泛的影响。掌握目标能够使学生将注意集中在学习活动上，成绩目标能够使学生将注意集中在成绩结果上。掌握接近目标有利于个体产生积极的行为情绪（如学习时的高兴情绪），减少消极行为情绪（如厌倦）。成绩接近目标有助于产生积极结果情绪（如希望和骄傲），成绩回避目标则会使个体产生消极结果情绪（如焦虑和绝望）。

（二）人格因素：控制和价值信念

如果对特定的情境（如数学考试）有真实的体验，个体将会发展出特定的情境信念（如关于数学考试的因果期望信念）。如果没有充分的体验，个体会在更一般期待水平上建立评价，这些评价包括与成就相关的，或者更一般化的乐观与悲观等，都会影响到个体的学业情绪体验。

（三）社会和文化因素

控制—价值理论指出，社会和文化对学业情绪的影响是以主观控制和价值评价为中介的。因此，与主观控制相关的环境因素和学业评价是影响学业情绪的重要因素。这些因素具体包括：教学质量，价值的产生，自主支持，目标结构和重要他人对成就的期望，以及成就的反馈和结果等。此外，班级总体的能力状况也会影响个体的学业情绪。比如，在其他条件相等的情况下，能力较低的班级中的学生会经历较少的积极情绪和较多的消极情绪。除了班级教学，学生的周围社会环境、成就的文化价值和重要性也是影响学业情绪的重要因素。

三、学业情绪与其前因和后果之间的反馈关系

按照Pekrun的理论，学业情绪和其前因以及后果之间是存在循环关系的（见下页图）。也就是说，控制和价值评价是情绪的前因，但是情绪也能反过来影响这些评价；社会环境能够塑造情绪，但是情绪也可以通过学生对班级和社会环境产生影响。

情绪会影响学习和成就，学习上的成功和失败也同样会影响学生的评价和情绪。因此，情绪与其前因以及后果在时间上存在循环的因果关系。这个循环的因果关系能组成积极的反馈环（如学习中的高兴和学习掌握情况的相互强化），也可能组成消极的反馈环（如因测验焦虑而产生避免失败的动机，从而使测验焦虑减少）。这种反馈环的动态性能在几秒（例如，多方向路径的评价和情绪在皮层和皮层下神经结构之间的反馈环）、几天、几周甚至几年内发生。

四、学业情绪的控制—价值理论对教育教学的启示

（一）学业情绪对学业成就的影响机制

根据学业情绪的控制—价值理论，学业情绪会影响学生的认知、动机和调节过程，主要体现在以下两个方面。

第一，学业情绪对学业成就有一定的直接影响。一般认为积极学业情绪与学生的成绩呈正相关，消极情绪与学生的成绩呈负相关。Pekrun等人（1992，2002）的研究表明，尽管积极高唤醒情绪如高兴对于学业成就起着促进作用，而消极低唤醒情绪如厌倦和失望起相反作用。但是积极低唤醒情绪如放松，消极高唤醒情绪如焦虑对学业成就的作用还不确定。这说明了学业情绪与学业成就的关系并非如表面观察到的那样简单。

第二，学业情绪可以通过一系列的认知变量和动机变量对学业成就产生作用。学业情绪会通过影响学习策略、认知资源、自我调节学习以及学习动机作用于学业成就。在学习策略方面，积极的学业情绪会促进个体使用灵活且富于创造性的学习策略，如信息的精细化、组织化加工，批判性思考，创造性的问题解决方式等；消极的学业情绪则会引发较为僵硬的学习方式，如简单复诵。在认知资源方面，某些情绪会使注意力从当前的任务中转移。传统观念认为只有消极情绪才会如此，但实际上积极情绪也会使个体产生与当前任务无关的想法，占用有限的认知资源，影响学业表现。不过高兴（enjoyment）情绪除外，高兴情绪将注意力指向活动本身，有益于任务的完成。在自我调节学习方面，由于假定个体的认知具有弹性，因而积极情绪更可能会促进自我调节学习；消极情绪则会刺激学生更多地依赖外在引导，偏向于外在控制性学习。在学习动机方面，Pekrun等人认为学业情绪可以引发、维持或降低学业动机或相关的意志过程。例如，积极高唤醒情绪高兴可以引发学习动机，而消极低唤醒情绪无助则不利于学习动机。

（二）控制—价值理论对教育教学的启示

首先，为了激发和提高学生的积极学业情绪，在教育教学过程中，教育者应当注重对学生学业控制感和价值感的培养。如通过归因练习，使学生改变归因方向，避免不良归因。有研究发现，归因训练有助于提高学生的学习成功感，可以帮助学生的归因向积极的方向转化，同时可以促使学生的行为转向积极。此外，还可以通过对学生学业成就进行积极反馈、评价或者是及时正强化来提高学生能力的自我概念，提高学业自我效能感，对自己的学业结果有一个积极的预期，从而提高学习动机，促使他们获得更高的学业成就。

其次，教育者应善于对学生的学业情绪进行干预，尤其是消极学业情绪，如厌倦、绝望等。教育者要注意培养学生的情绪调节能力，这主要体现在学生使用情绪调节策略的水平上。研究者归纳的有效情绪调节策略主要有生理、认知、行为、语言和人际调节等。生理调节策略是利用生理和心理的相互作用，通过使生理和心理两方面同时得到松弛，而达到情绪调节的目的，如“呼吸调节法”“肌肉松弛法”“有氧运动”等。认知调节策略是由于认知与情绪体验存在密切联系，通过某种情绪体验可引起某种认知，或通过某种认知能够激活某种情绪体验，故通过改变认知可以调节情绪，“理性情绪疗法”就是一种典型的认知调节策略。行为调节策略则是通过控制和改变自己的表情或行为来实现情绪调节的方法。注意转移是一种常见的行为调节策略。言语调节策略又称“自我暗示法”，是一种使用言语对人的情绪活动施加影响，进而控制外部行为的方法。如在紧张情绪状态下，积极的言语表述能够帮助个体缓解不良情绪，保持心理平衡。人际调节属于社会调节或外部环境调节。有研究表明，在人际交往中，他人尤其是与个体关系密切的重要他人发出的情绪信号对情绪调节具有较大作用。上述情绪调节策略，均可以通过教育者对学生的有意培养而获得，从而能够更灵活地应对在学习过程中产生的积极或者消极学业情绪。

最后，外界环境对学生的学习及其学业成就的影响是不容忽视的。如教学质量、重要他人对学生学业成就的期望、反馈和结果以及社会文化价值和重要性等都是影响学业情绪的重要因素。这就要求教育者要注重构建良好的教学设计，提供适宜的学习环境。这对于激发学生真正的学习兴趣及其内在动机也是非常重要的。这些因素通过学生的控制感和价值感发生作用从而影响学业情绪，最终体现在学业成就的水平上。同时教育作为社会现象，只有教育工作者的努力是不够的，它需要全社会的支持。作为背景的社会文化价值观会通过上述环境因素以及教育者作用于学生，因此积极社会文化价值观的构建也是值得教育决策者关注的。

综上所述，学业情绪的控制—价值理论为学习理论及其相关研究提供了一个新方向，为教师在教育教学过程中对学生的学业成绩的分析和指导也提供了一个新的视角，同时对培养学生的健康心理及提高学业成就有着重要的启示，值得研究者进行更深入细致的探索。

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（作者单位：中国人民大学心理学系，北京，100872）

编辑/杨 怡 于 洪 终 校/何 妍