高中生成就目标、学业情绪和学业成就的关系研究

罗乐

〔摘要〕对526名高中生进行调查，探讨成就目标、学业情绪和学业成就的关系，结果表明：（1）高中男生更多采用成绩趋近和成绩回避目标，女生更多采用掌握回避目标；高二学生更倾向于采用掌握接近目标，高三学生更倾向于采用掌握回避、成绩趋近、成绩回避目标；（2）高中生的成就目标和学业情绪存在显著相关，学业情绪是成就目标和学业成就的有效中介，基本上验证了Pekrun等人的中介模型。

〔关键词〕高中生；成就目标；学业情绪；学业成就

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）01-0019-04

一、引言

心理学家对动机早有研究，提出了一系列理论，如归因理论、自我效能感理论、能力知觉理论及成就目标理论等，其中成就目标理论成为20世纪90年代研究的热点，更成为当代教育心理学研究的重点。针对学生的成就目标，研究者提出了不同的结构和分类，其中以Printrich等人的四分理论较为流行。学业情绪(academic emotions)概念是由Pekrun等人提出的，认为学业情绪是学生在学习过程中产生的与学业相关的各种情绪体验，不仅指学生在学业成败后所体验到的各种情绪，也包括学生在课堂学习中，在日常做作业中以及在考试期间的情绪体验等[1]。Pekrun等人采用效价（积极和消极情绪）和激活性（激活和抑制）两维度把学业情绪分成四组：积极激活情绪（如学习的愉快、成功的希望和自豪）、积极抑制情绪（如成功后的放松、满意）、消极激活情绪（如生气、焦虑、惭愧）、消极抑制情绪（如厌烦、无望）[1]。这一定义和分类也得到了其他学者的认同（如董妍、俞国良[2]）。

目前研究者对成就目标、学业情绪和学业成就的两两关系研究较多，但对于三者之间的关系关注还比较少。Pekrun[1]，俞国良、董妍[3]，陆桂芝、庞丽华[4]等认为成就目标和学业情绪影响着学生的学业成就。

在前人研究基础上，Pekrun，Elliot，Maier[5]提出了成就目标、成就情绪和学业表现的中介模型。认为学业情绪是成就目标和学业表现的中介，学生根据成就目标来对成就活动和结果进行评价，可以引发不同的离散情绪，进而影响到学业情绪，最终会对学业成就造成一定的影响。其中，对于成就活动和结果的主观可控性及其主观价值的评价对于成就情绪非常重要。成就目标中的掌握目标关注活动的掌握和活动自身的积极价值，可以促进积极活动情绪和削弱消极活动情绪；表现接近目标关注主观可控性和结果的积极价值，可以促进积极的结果情绪；表现回避目标关注主观不可控性和消极结果的消极价值，可以唤起消极的结果情绪（图1）。

本研究根据成就目标的四分理论和Pekrun对学业情绪的分类，通过验证Pekrun等人的成就目标、成就情绪和学业表现的中介模型，来考察成就目标、学业情绪对学生学业成就的影响，以弥补现有研究的不足，并为学生和教师采取适当措施激发学生的积极学业情绪、成就目标提供实证依据。

二、方法

1.被试

随机抽取河南省一所普通高中高二学生285名为被试，其中男生136名，女生149名，文科生145名，理科生140名；四川省一所普通高中高三学生241名为被试，其中男生135名，女生106名，文科生187名，理科生54名。共发放问卷660份，收回有效问卷526份，有效回收率79.7%。

2.研究工具

（1）成就目标定向量表

采用梁国胜[6]编制的“成就目标定向量表”(Four Dimensions Achievement Goal Orientation

Scale，FDAGOS),包括掌握接近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标，共40个项目。同质性信度0.72以上，分半信度0.69以上，效标关联效度α系数为0.84；验证性因素分析表明结构效度比较优秀，信效度较高。采用5点记分,“完全不符合”记1分,“完全符合”记5分。

（2）青少年学业情绪问卷

该问卷由董妍、俞国良[2]编制，共有72个项目，分为四个分问卷：积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒，共13个维度。四个分问卷的Cronbachs α一致性系数分别为：0.785、0.815、0.833、0.915，分半信度分别为：0.71、0.78、0.79、0.82，相关显著性均达到0.01水平。问卷具有较好的效标关联效度。量表采用5点记分法,“完全不符合”记1分,“完全符合”记5分。

（3）学业成就

取四川省被试的语文、数学、英语三门成绩，再加上物理、化学（文科为政治、历史）成绩，以总成绩在年级内进行标准化，以标准分数作为学业成就的指标。

3．研究程序

由经过培训的心理学研究生和本科生严格按照指导语，以班级为单位进行施测，成就目标定向量表和学业情绪问卷同时施测，当场收回问卷。使用SPSS 13.0和AMOS 4.0对数据进行处理和分析。

三、结果

1.成就目标和学业情绪特点

由表１可知，高中生的成就目标在性别（F=9.248，p<0.001）、年级（F=6.231，p<0.001）上存在显著差异，性别、文理、年级的交互作用显著（F=3.633，p<0.01）。事后分析表明，掌握回避上男生得分显著低于女生；成绩趋近、成绩回避上男生得分显著高于女生。掌握接近上高二得分显著高于高三，掌握回避、成绩趋近、成绩回避高三得分显著高于高二。

高中生的学业情绪在性别（F=3.019，p<0.05）、年级（F=3.799，p<0.01）上存在显著差异。进一步分析发现：性别主效应在希望和沮丧因子上男生得分要低于女生，而在放松和厌倦因子上男生得分要高于女生。年级主效应上，高二在自豪、放松、恼火、沮丧因子上得分均低于高三。性别、文理、年级的交互作用在心烦因子上显著。

2.成就目标、学业情绪和学业成就的相关分析

表2成就目标与学业情绪的相关（r,N=526）

由表2可知，掌握趋近目标与积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪存在显著正相关，与消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪存在显著负相关；掌握回避目标与积极高唤醒（自豪）、消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪存在显著正相关；成绩趋近目标与积极高唤醒（放松）、消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪存在显著正相关；成绩回避目标与积极高唤醒（自豪）、消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪存在显著正相关，与积极低唤醒学业情绪存在显著负相关。

3.成就目标、学业情绪与学业成就的关系模型

由于成就目标、学业情绪、学业成就的关系较为复杂，因此，分别探讨四种成就目标与学业情绪、学业成就的结构模型。运用AMOS结构方程模型分析发现，各成就目标与学业情绪、学业成就都有较好的拟合度，各回归路径见图2、图3（成绩趋近和成绩回避模型与掌握回避模型类似，都通过积极高唤醒、消极高唤醒情绪间接影响学业成就，各条路径都达到显著水平。）

结果表明，各模型拟合指数都在许可范围内，图中各条路径都显著。由图2可以看出，掌握趋近目标对学业成就有直接影响（β=-0.33，p<0.05），掌握趋近目标也通过积极高唤醒对学业成就有间接影响，积极高唤醒情绪在掌握趋近和学业成就之间起部分中介作用，中介效应为0.38，积极高唤醒情绪对掌握趋近目标的回归系数为0.34（p<0.001），学业成就对积极高唤醒情绪的回归系数为0.37（p<0.001）；掌握趋近目标通过积极低唤醒情绪对学业成就有间接影响，积极低唤醒在掌握趋近和学业成就之间起完全中介作用，积极低唤醒情绪对掌握趋近目标的回归系数为0.70（p<0.001），学业成就对积极低唤醒情绪的回归系数为0.76（p<0.001）。由图3可知，掌握回避目标通过积极高唤醒、消极高唤醒对学业成就有间接影响，积极高唤醒、消极高唤醒都在掌握回避和学业成就之间起完全中介作用，其中积极高唤醒情绪对掌握回避目标的回归系数为0.25（p<0.001），学业成就对积极高唤醒情绪的回归系数为0.61（p<0.001），消极高唤醒情绪对掌握回避目标的回归系数为0.41（p<0.001），学业成就对消极高唤醒情绪的回归系数为-0.47（p<0.001）。由成绩趋近模型可知，成绩趋近目标通过积极高唤醒、消极高唤醒对学业成就有间接影响，积极高唤醒、消极高唤醒都在成绩趋近和学业成就这两个变量中起完全中介作用，其中积极高唤醒情绪对成绩趋近目标的回归系数为0.31（p<0.001），消极高唤醒情绪对掌握回避目标的回归系数为0.30（p<0.001）。同样，由成绩回避模型可知，成绩回避目标通过积极高唤醒、消极高唤醒对学业成就有间接影响，积极高唤醒、消极高唤醒都在成绩回避和学业成就之间起完全中介作用，其中积极高唤醒情绪对成绩回避目标的回归系数为0.12（p<0.01），消极高唤醒情绪对成绩回避目标的回归系数为0.44（p<0.001）。

四、讨论

1.高中生成就目标特点

本研究结果表明，高中男生更多采用成绩趋近和成绩回避目标，女生更多采用掌握回避目标。这与以往研究有较大差异，例如有研究表明成就目标在中学阶段不存在性别差异[7、8]。蒋京川、刘华山[9]发现中学男生比女生更多采用掌握目标，在成绩接近和成绩回避上不存在差异。究其原因，一方面可能是本研究采用了不同学校的不同年级被试，另一方面可能是测量工具不同。蒋京川、陈明贵等采用的成就目标量表是三分理论下的量表，而本研究采用的是四分理论下的量表。在年级方面，成就目标四个维度均存在显著差异，高二更多地采用掌握接近目标，高三更多地采用掌握回避、成绩趋近、成绩回避目标。这与以往研究有差异，如梁国胜[6]对于中小学生的研究表明，掌握目标和成绩回避目标存在年级主效应，成绩接近目标不存在年级主效应。但我们的研究发现，随着年级的升高，学生更倾向于采取成绩趋近和成绩回避目标，这也支持了蒋京川、刘华山的研究。究其原因可能是因为高三学生面临高考压力，学校和家长对于成绩比较看重，造成学生注重“成绩”；并且高三学生也倾向于采取更“完美”的目标，而不是特别在意知识和技能的理解、掌握。

2.高中生学业情绪特点

本研究表明，高中生的学业情绪在性别上存在显著差异。在希望和沮丧因子上男生得分要低于女生，在放松和厌倦因子上男生得分要高于女生。这与以往的研究有些不同。如孙士梅[10]认为青少年在这六种情绪上都不存在显著的性别差异。俞国良、董妍[3]对我国学习不良青少年与一般青少年的比较研究发现，男生的积极情绪（如自豪）多于女生，女生的消极情绪多于男生，但也发现男生的厌倦情绪多于女生。这说明了沮丧消极情绪对女生的影响更大，厌倦消极情绪对男生的影响更大。此外，高中生的学业情绪在年级上存在显著差异。高二在自豪、放松、恼火、沮丧因子上得分均低于高三，这与俞国良、董妍的研究相似。这提醒我们在关注高三学生的积极情绪时，也要关注恼火、沮丧等消极情绪的影响。

3.成就目标、学业情绪和学业成就的关系

从成就目标和学业情绪的相关分析来看，掌握趋近目标与积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪存在显著正相关，与消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪存在显著负相关；成绩回避目标与消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪存在显著正相关，与积极低唤醒学业情绪上存在显著负相关。这与国内外的研究[11、12]基本一致。但研究也发现了成绩回避目标与自豪正相关，这与以往研究不同。有可能是采取成绩回避目标的学生回避与他人比较，从而保护了自尊心，表现为情绪上的自豪。本研究认为高中生成绩趋近目标与积极高唤醒（放松）、消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪存在显著正相关。这与杨宪华[13]的研究基本一致。但Pekrun等人[12]对前人的研究综述显示，从小学生到大学生，关于表现接近目标和考试焦虑关系的研究结论并不一致。这可能是因为文化差异对消极学业情绪的影响不同导致的。结论还显示掌握回避目标与积极高唤醒（自豪）、消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪存在显著的正相关。由于国内外研究者都是从三分理论角度研究成就目标和学业情绪的关系，因此难以进行比较。总之，除了在表现接近目标上有争议外，研究者总体上认可掌握趋近目标与积极情绪存在正相关，与消极情绪存在负相关；成绩回避目标与消极情绪存在正相关，与积极情绪存在负相关。

通过成就目标、学业情绪和学业成就的模型分析可以看出，积极高唤醒在掌握趋近目标和学业成就中起部分中介作用，积极低唤醒在掌握趋近目标和学业成就中起完全中介作用。积极高唤醒、消极高唤醒在掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标与学业成就中起完全中介作用，尽管有些差异，但基本上验证了Pekrun等人的中介模型。这种差异可能与成就目标、学业情绪的分类不同有关，但也说明了成就目标不但可以通过学业情绪间接影响学业成就，还可以直接影响学业成就[14]。目前国内研究者在成就目标与学业成就的关系上存在不同观点。而本研究结论表明，成就目标可以通过学业情绪影响学业成就，并且掌握趋近目标对学业情绪还有直接影响。

值得注意的是，本研究结果还表明了掌握趋近目标对学业成就有较低的负向作用，说明掌握趋近目标的学生更侧重于知识的掌握和理解，不看重学业成绩。因此，在未来的研究中，一方面要整合现有研究中关于成就目标和学业情绪的关系，另一方面能不能简单地用“学业成绩”来代表“学业成就”也值得探讨。

五、结论

高中男生更多采用成绩趋近和成绩回避目标，女生更多采用掌握回避目标，在掌握趋近目标上没有显著差异；高二学生更倾向于采用掌握接近目标，高三学生更倾向于采用掌握回避、成绩趋近、成绩回避目标。

高中生的成就目标和学业情绪存在显著的相关。积极高唤醒在掌握趋近目标和学业成就中起部分中介作用，积极低唤醒在掌握趋近目标和学业成就中起完全中介作用。积极高唤醒、消极高唤醒在掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标与学业成就中起完全中介作用，基本上验证了Pekrun等人的中介模型。

参考文献：

[1] Pekrun R，Goetz T，Titz W. et al. Academic emotions

in students' self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research[J]. Educational Psychologist，2002，37（2）：91-105.

[2]董妍,俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[J].心理学报,2007,39(5):852-860.

[3]俞国良,董妍.学习不良青少年与一般青少年学业情绪特点的比较研究[J].心理科学，2006,29(4):811-814.

[4]陆桂芝，庞丽华.初中1-3年级学生的学业情绪与学业成就的相关研究[J].教育探索，2008，210（12）：124-125.

[5]Pekrun R，Elliot A J，Maier M A. Achievement goals and achievement emotions: testing a model of their joint relations with academic performance[J]. Journal of Educational Psychology，2009，101：115-135.

[6]梁国胜.中小学生成就目标的结构发展特点的研究[D].首都师范大学硕士论文，2002.

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[8]赵崇莲，李宏翰，黄希庭.中学生成就目标的相关因素研究[J].心理科学，25(1)：94-5.

[9]蒋京川,刘华山.中学生成就目标定向与班级动机氛围、学习成绩的关系[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2006，32（4）:78-81.

[10]孙士梅.青少年学业情绪发展特点及其与自我调节学习的关系[D].山东师范大学硕士论文,2006.

[11] 转引自李玫蓉，程炳林.趋向表现目标的类别及其与适应性学习组型之关系[J].教育心理学报（台湾），2005，37（1）：61-78.

[12 ]Pekrun R，Elliot A J&Maier M A. Achievement goals and discrete achievement emotions: a theoretical model and prospective test[J]. Journal of Educational Psychology，2006，98：583-597.

[13]杨宪华.中学生成就情绪特点及其与成就目标的关系[D].山东师范大学硕士论文，2008.

[14 ]张文海，申继亮.中学生学习压力、成就目标与学业成绩的关系研究[M]，2006，32（6）：95-98.

（作者单位：四川建筑职业技术学院，成都，610081）

编 辑/于 洪杨 怡终 校/何 妍