高校国贸课程教学评价比较及医药院校的借鉴

李建国 邱鸿钟 张娟

摘要：通过对我国29所综合类大学、27所经济类高校、27所医药高校公布的国贸课程进行分析，发现三类高校的国贸专业在课程模块化教学特色、课程设置等方面存在差异；在对学生学习评价方面存在评价体系、方法、主体和模块化评价等差异；我国医药高校国贸专业应该加强对学生的非认知因素、思想道德素质、心理健康程度、人格的评价，提倡学生自评、互评、过程性评价、模块化评价和团队评价。这就要求医药类高校国贸专业要加强师资、小课室、网络教学体系、交往式评价的建设。

关键词：医药类高校；国贸课程；教学评价

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2012）11-0057-03

我国越来越多的医药高校已经开设经济管理类课程，其中以国际经济与贸易专业（方向）为多。医药类高校开设国际经济与贸易专业课程模块跨度很大，既有纯粹的经济管理类课程模块，又有医药与经济管理相结合的课程模块，同时包含纯粹的医药类课程模块，学生对这些课程模块学习及理解程度的评价与综合类高校、财经类高校有着很大的不同。本文把我国开设国际经济与贸易专业高校当中的综合类高校、财经类高校和医药类高校进行比较分析①，发现不同类型高效课程设置有着重大的差异，这反映了不同类型高校国贸专业办学理念、办学能力、办学条件等各方面的差异，这就需要一种与综合类、经济类高校不同的，比较特殊的评价体系对医药院校国贸专业模块化课程教学情况进行评价，进而促进教学质量的提高。

一、我国不同类型高校国贸课程教学评价的差异

我国教育评价理论经过自身的完善和国家的强力推动，不断走向成熟。我国于1983年加入国际教育评估组织，并设置了专门机构对高等教育进行评价。1995年《中华人民共和国教育法》规定：“国家实行教育督导制度和学校和其他教育机构的教育评估制度”[1]。从西方教育评价理论来看，杨成青（2007）认为西方教育评价史历经了四个发展阶段：桑代克时期的测量时代（1900—1933），也就是教育评价的量化描述；泰勒—布卢姆时期的目标核心时代（1933—1958），即以教育目标为核心的教育评价；1958—1972年的多元化时期，即评价标准多元化，以形成性评价为主，评价的目的是为了改进教和学而非证明；1972年之后的人文时代，即尊重个体差异、以人为本的时代[2]。

首先，目前来看，无论是中小学教育还是大学教育，我国的教育评价虽然完整而严厉，但是基本处于泰勒—布卢姆的目标核心时代，主要技术手段是定量测量。教育评价在一个比较狭窄的范围内对被教育者进行测量，总体而言是粗犷的。其次，我国的教育评价主要是基于每门课程的独立评价，然后再综合分析，缺乏对学生在整个课程模块中学习的总体评价。在一个课程模块当中，不同课程的地位和作用是不一样的，而且课程模块里面既有理论也有实践，需要综合而非独立的课程模块学习评价。

不同类型高校国贸专业在教学能力、教学理念、师资力量等方面既然有着比较大的差异，那么教育评价技术与手段也就会有所不同。这主要表现在以下几方面。

（一）评价体系不同

不同类型高校国贸专业每个班的人数有比较大的差异，条件较好的综合类高校、整个评价体系已经由知识的记忆掌握扩展到能力、技术、经验、协调、团队合作、基础道德等更具实质内涵的高层次评价体系。大部分医药类高校国贸专业还是以单个课程的某些知识点作为评价范围，以目标为核心。由于医药类高校课程门类多，教师相对少，学生每门课程课时有限，教师所教内容少，造成评价体系不全面，不动态，不客观。在每门课程独立评价、授课内容有限的情况下，整体评价内容层次低，对大学生的课程评价主要以基本内容为主，缺乏对学生高技能知识掌握情况的评价。这种范围比较狭窄的目标核心评价，造成学生主要是通过记忆达到评价的合格，影响学生综合素质的提高和发展。

（二）评价方法不同

经济类高校平均每个班的人数在30人左右，而大部分医药类高校在60人以上。综合类高校、经济类高校对学生的评价越来越依赖于小组讨论、沙盘推演、学生自评、互评等方式，以形成性评价为主。尤其是财政拨款不与学生人数挂钩的一本类高校，师生比基本合理，交往式评价成为主流。而医药类高校在评价的过程当中，以终结性评价为主，期末考试所占比例大部分为70%，平时成绩为30%，而平时成绩也主要是以一次性课业为主。终结性评价导致评价结果不客观，评价只是为了证明学生的学习成绩，导致学生的应试教育，而非在教学过程当中推动学生全面发展的手段。一次性评价是医药类大学教育管理粗犷的表现。

（三）评价主体差异

在教学基地、实验室建设方面，我国医药类高校国贸专业实验室建设还远远不到位，教学基地由于文科专业工作保密的性质很难真正深入工作的核心流程，主要是一些基本文秘、材料整理、客服等方面。在学生互评方面，比较好的综合类高校、经济类高校已经对课室进行了改造，主要是30人左右的小课室为主，建立起了相应的案例讨论、沙盘推演等授课模式，学生作为评价主体的地位开始确立。我国医药类高校国贸专业大部分教师无法掌控教学的过程，以大班授课为主，教师缺乏对经济管理学科的深刻认识和理解，双向互动的授课形式无法大面积采用，学生互评也很难实现。在学生自评方面，要发展学生对自身的评价，就要建立起档案袋评价制度和体系，让学生对自身学习过程不断反省，学生在学习过程当中不断进行过程性评价，最终达到学生自评。由于我国很多医药类高校经济与管理专业并没有建立起强大的教学平台和教学课程网络系统，学生自评还是没有依据可循。在模块化评价方面，虽然有课程模块的划分，但由于课程教育的独立性，模块化课程设置没有和模块化教学、模块化评价结合起来，同一模块的其他教师参评基本不可能。在社会评价方面，对学生评价体系当中，学生家长主要和辅导员接触，家长评价和课程教师评价反馈不到位，他们之间相互的信息交流和反馈系统没有建立。

（四）模块化评价的差异

综合类高校、经济类高校的国贸专业基本走向成熟，已经在国家级、省级的精品课程主导下，进行模块化教育、研究和评价，教学相长。学生的学习、教师的教学、对学生教师的评价，基本是围绕精品课程的建设。所以，在一个主导核心下，模块化教学和模块化评价是互为一体的。而医药类高校经管类省级以上精品课程少，模块化内容各自独立、零散、重复，评价体系也是重复和分裂的，并没有突出模块化；教师的教、学生的学、学习的评价等，没有一个核心体系，学生不具有提高各种能力的学习纵深。

二、我国医药类高校国贸专业教学评价的主要方向

学习评价的主要目的在于促进学生的成长。什么样的教育内涵就会推动什么样的评价体系。如果是简单知识增进型，那么课程考试是主要的评价内容和手段；如果是技能提高型，应该把课程学习评价、模块化教学、精品教学、实践基地联合起来，把课程考试和技能提升联合起来进行评价，教师仍然是评价的主体。如果要把学生培养成为一个具有奉献精神、良好道德情感和团队精神、具有批判性和创新型的主动终身学习型人才，那么学生互评和自评就是主要的评价方式，教师的评价主要是以标准规范为主。

学生在高校的学习过程中，知识的学习是最基础的层面，重点应该是对其创新、批判、团队协作能力的培养，要加强对学生的非认知因素、思想道德素质、心理健康程度、个性、人格的考察，这些是学生未来对社会有贡献的因素。由于我国医药院校国贸专业（方向）建立时间短，普遍缺乏师资，一个教师要面对大量的学生，教师对学生的评价只能集中在学习能力等很浅的层面。因为要对学生个性发展进行评价及予以帮助，教师的教学方式就应该是英美现今流行的朋友交往型影响方式，而非大批次学生的权威授课方式，学生并不是工业产品。加上我国高校诸多教师自身也只注重知识能力的积累，在自身的道德素质、心理健康、个性人格上进步的时间就少，对学生的影响很多是负面的。教师之间的教学联系比较少，没有动力对学生进行综合评价。

要把课程设置的模块化和学生评价的模块化结合起来。不能课程设置是模块化的，但教学是独立分散的，而学生学习评价又是独立且重复的，既浪费了有限的评价资源，又导致评价重复不客观。两者之间应该相互配合。

中小学有中考、高考指挥棒在起作用，通过选拔性考试来证明学生的学业水平，尚可理解。如果大学的教学和学习评价仍然停留在证明学生的学业上，那就违背了大学教育的基本职责。大学建立评价学生的体系，评价某门课程的考试结果、学生学业证明、选拔不是目的，而是要评价学生是否具备主动学习、终身教育和发展的能力，尊重个体的差异和主创精神，通过评价促进学生的发展，通过评价找到学生进步的解决措施和方法。要对学生的评价结果进行分析，把学生分类，然后探讨每类学生教学方法的应对措施。所以大学教育评价的目的不但要以形成性评价为主，而且应是改进型评价，而非选拔性评价。

三、我国医药类高校国贸专业教学评价的改进措施

一个专业能否在学科建设、专业建设、人才培养、社会服务等方面有着与众不同的动力和风格，与这个专业教师不同的教学评价方法有着密切的关系。全球高等教育发展至今，互动交往式评价已经是发展的主流，也是实现以人为本，极大提高学生的道德水平、学业水平、能力体系的最为显著的方式。但这需要教学管理的精细化和教师投入的高强度化，以及院校办学的高成本化。医药院校国贸专业如果需要在这些方面有所突破，那么需要在以下方面予以加强。

（一）加强师资建设

医药院校国贸课程评价粗犷的一个重要原因就是师生比太低，大部分教师平均面对的学生远远超过综合类高校和财经类高校。面对如此众多的学生，教师评价过程就会比较粗犷，交流性评价、形成性评价、档案袋评价、多元智能性评价、模块化课程教师组评价等方式就会利用的少。由于学生众多，教师不足，学生主题演示、全方位综合知识的项目就会很少，而单纯的考试评价就会占据主导地位。

（二）加大对课室的改造力度

现有设施比较好的综合性大学、经济类高校的国贸专业学生授课，主要是在小课室进行，主要以小组讨论、沙盘推演、双语教学、实验教学为主，教师的评价已经让步于学生的自评。学生学习的主动性、实践性、团队性越来越强。医药高校面临着从大班权威授课型向小班集体朋友交往式授课模式的转变。

（三）真正建立网络教学体系

建立对学生进行全方位评价的软件管理系统，发挥教师评价的主导作用，要求家长的适度参与。每一个模块课程的教师不仅要对学生的学习情况、成绩进行评价，而且要对学生的身心发展进行全方位评价。突发事件可以进行过程性评价。让评价信息可以非常畅通地传递给其他教师、学生本人、家长等。教师不仅是一个知识的传授者，更是学生获取知识的主动协助者，模块化课程体系要求教师组对学生知识的获取能够联合起来，多角度参与。模块化教学需要教师对其他教师关于学生的评价进行全方位的参考，重点在于发现学生的优点。

（四）根据不同类型的学生，发展交往性评价

教育评价需不需要以具体的教育目标为指导，把教育目标量化，范围化，是否科学？田汉族（2002）认为，量化评价模式具有结构紧凑、逻辑清晰、容易实施等优点，但同时具有评价的凝固性、封闭性、一元性、单一性等缺点，应该发展交往—发展性评价[3]。在教育评价的过程中，评价不是被教育者不断去迎合教育者的过程，而是双方相互作用的过程，而且对评价本身造成的失误或错误，评价者也要承担责任。教师在评价学生的同时，应该以学生的不同类型为前提，根据不同类型学生进行分类评价，然后找出改进措施。现代教学评价越来越走向民主化、动态化、过程化、交往化、相互化、全面化、多元化、人性化，不是用统一的工业标准对个性丰富的学生进行机械化、数量化的评价；而是要尊重学生自身的个性与发展。学生成才的过程不是工业化机械制作的过程。对学生的任何评价，首要基础是通过专业的学习，学生能否具备分清好与坏、静态与动态等各种人类能够持续进步的道德基础，然后在这个道德基础所构建起来的浓厚学习兴趣和学习能力，以及全面的由知识感性到知识领悟产生智慧、创新、批判思想的过程。这个过程绝不可能是单向的，也绝不可能是被教育者不断迎合教育者的过程，因为教育者这些素质本身也是要动态发展才能与时俱进的，它需要对教育者实施评价。

（五）建立模块化评价体系

学生教师企业共同参与的多主体评价模式，尤其是企业评价，要把学生的模块化理论学习和对应企业的实习见习结合起来，要让学生主动参与社会过程，进行综合评价。模块化课程教师组合起来授课，评价，首先给予学生全面的认识，在一个模块化教学组合当中应该有一个教师负总责。学生自我评价体系，学生可以就这个模块的很多内容，自己发表见解，形成内容，然后以自己喜欢的内容为基础，给出自己学习的主动评价。师生相互评价，学生和课程模块教师组相互评价，把课程模块组看成一个整体，学生对整个课程模块组进行评价，找出里面的薄弱环节。注重演示性评价，在完成一个模块项目后，让学生通过一个项目充分展示自己学习成果的过程。

注释：①综合类高校选择了北大、浙大、上海交大、复旦、人大、川大、武大、西安交大、华中科大、厦大、中大、吉林大学、东南大学、山东大学、湖南大学、重庆大学、西北大学、暨南大学、苏州大学、上海大学、中南财经政法大学、云南大学、山西大学、安徽大学、湘潭大学、汕头大学、南昌大学、江苏大学、辽宁大学等29个大学为样本；财经类高校选择了中央财大、西南财大、天津财经大学、南京财政大学、贵州财经学院、首都对外经贸大学、山西财大、天津商业大学、河北经贸大学、上海对外贸易学院、西安财经学院、南京审计学院、兰州商学院、广东金融学院、郑州航空工业学院、石家庄经济学院、哈尔滨德强商学院、河北金融学院、上海立信会计学院、海口经济学院、吉林工商学院、山东财经大学、湖南涉外经济学院、北京物资学院、上海商学院、哈尔滨商业大学、广东商学院等27所高校；选择了29所医药类高校分别是广州中医药大学、广东药学院、南方医科大学、北京中医药大学、辽宁中医药大学、沈阳药科大学、首都医科大学、中国药科大学、南京中医药大学、黑龙江中医药大学、浙江中医药大学、湖南中医药大学、福建医科大学、山东中医药大学、山西医科大学、长春中医药大学、陕西中医学院、潍坊医学院、宁夏医科大学、新疆医科大学、福建中医药大学、温州医学院、广西中医学院、安徽中医学院、泸州医学院、广东医学院、甘肃中医学院、桂林医学院、山东万杰医学院作为分析样本。

参考文献：

[1]王捡.当前我国教育评价理论研究存在的问题与实践误区的价值取向分析[J].教师教育研究，2008，（6）.

[2]杨成青.教学评价研究的发展趋势[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2007，（3）.

[3]田汉族.第三代教学评价理论——交往—发展性教学评价研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2002，（3）.