基于课程标准 有效衔接年段目标

谈永康

《语文课程标准》（2011年版）（以下简称“2011版”）明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应当使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”《语文课程标准》反映了国家对学生语文学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。“2011版”特别关注年段目标的衔接，有的目标是九年一以贯之，前后反复提到；有的目标是在不同年段之间前后衔接，形成一定梯度，但又遥相呼应。

一、对“年段目标”的认识

1.年段目标的概念

教学目标是通过一系列教学活动要达到的目的和要求。它决定着教学内容的确定、教学方法的选择以及教学质量的评估，对教与学具有导向、激励、调控作用。

年段目标则是指学生经过一个时间段的语文学习后要达到的学习结果与标准。“2011版”的课程目标九年一贯整体设计，在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段分别提出“学段目标与内容”。本文所提的“年段目标”划分同“学段目标”，即把小学语文分为低段1～2年级、中段3～4年级、高段5～6年级。

2.年段目标与课程目标、课文教学目标的关系

年段目标与语文课程总目标不是简单的逻辑相加关系。李海林教授认为，语文课程具有整体性和阶段性的特点，网络性地、滚雪球式地、积淀性地构成教学目标。各年段目标相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。前一年段的学习是后一年段学习的铺垫，而后者又是前者的加强和补充。

年段目标与课文教学目标的关系也是如此。一个个的课文教学目标滚雪球式地逻辑构成年段目标，但非简单的叠加关系。因此，我们允许每一堂语文课的教学目标与年段教学目标之间保持着一定的自由空间，有一个变异、发展、综合的过程。

二、关于“年段目标”的要求与内容

“2011版”对课程目标的设计思路是九年一贯、整体设计。就目标设计的结构框架来说，纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度；横向则是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，各年段五个方面的目标可以用表格的形式清晰地呈现出来。表1就明确了各年段识字教学的目标。

表1 各年段识字教学目标

相对而言，情感、态度、价值观等纵向目标隐含在识字写字等横向目标里。如此设计，一是遵循了学习的规律，任何学习受认识与情感共同驱动；二是过程与方法，情感、态度、价值观的教育必须与知识、技能的学习水乳交融。当然，也因为如此，这些目标往往容易被忽视、被淡化。因此，更需要我们思想上重视，行动上落实。首先要做的是细读“2011版”，系统梳理出相关条目，势必有助于条理化地理解、层递式地贯彻。比如阅读教学中方法的掌握就是一个循序渐进、螺旋上升的过程，低、中、高段的目标相对独立，但又成为下一个年段目标必不可少的铺垫（见表2）。年段目标彼此独立，又互相呼应，上下勾连，协力同心，一起致力于学生语文素养的提升。

表2 各年段阅读方法教学目标

三、实施“年段目标”存在的问题

1.设置模糊

年段目标不清晰，原因有两个：一是情感态度价值观目标，由于难以用精确的语言加以界定和量化，在教学中操作难度较大；二是思想认识上，在要不要做的问题上左右摇摆不定，在做到什么程度的问题上不够清晰，导致说起来重要、做起来次要、忙起来不要。比如中年段“习作”目标第2条：“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”何谓“不拘形式”，怎样“不拘形式”，在实践中很难操作，学生除了写记叙文还是写记叙文。

2.存在越位

揠苗助长，对学生语文学习提出的要求明显超过了本年段目标。全国小语会理事长崔峦先生在全国第六次阅读教学研讨会上指出：“阅读教学低年级向中年级靠，中年级向高年级靠的倾向明显。”这就是明显的越位。习作教学中也存在这个问题。如曾多次听三年级习作指导课，教师都要求学生“分段”，还要求“把人物动作、语言写生动”。高年级习作要求明显“前移”了，学生习作怎能不累。

3.实践缺位、不到位

问题体现在没有达到或完成年段目标。如低年段忽视朗读教学和词句教学，中年段忽视段的教学，高年段忽视学习语言、领悟写法。再如中高段重复低段词义教学的内容，使得词义教学年段目标欠缺，而相关的对词语意义、情味、表达效果的理解能力得不到有效训练。

四、基于课程标准，有效衔接年段目标的思考

思考一：精心研制课文教学内容，使年段目标化笼统为具体

袁微子先生曾说过：“课文一放进教材，便成为整套教材、整册教材的有机组成部分，已经不仅是孤立的独立存在的一篇篇文章，而是具有了基本供凭借的特殊意义。在教学目标上，处理好每一课的教学目标、阶段目标和小学年段总目标的关系。”此次修订，将《实验稿》第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，强化了语文课程目标与课文教学目标、内容的关联性，便于推进基于课程标准的语文教学。我们需要在教学中把课程年段目标转化为课文教学目标，并形成与教学目标相对应的教学内容。

如何根据年段目标来确定教学目标与内容？王荣生教授认为，课程目标包括了内容目标、能力目标、活动目标，我们可以采用分解、揭示、提炼等策略，将年段目标具体化，使其成为课堂教学中易于达到并可检测的教学目标和教学内容。

1.对内容目标直接揭示

内容目标又叫“内容标准”，它指明学生需要学习什么，即学习内容。比如：“认识课文中出现的常用标点符号”（低段），“懂得写作是为了自我表达和与人交流”（高段）。这些年段目标就是某一课的目标与内容，教学时教师直接讲解即可。

2.对能力目标要加以提炼

能力目标又叫“表现标准”，它点明学生在某一方面应达到什么水平。比如：“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”（低段），“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”（中段），“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”（高段）。对此，教师要从课文中提炼出相应的教学内容，制订具体的教学目标。如针对“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”（中段）。我在教学《手术台就是阵地》时就根据“争分夺秒”这个词，在学生读懂课文的基础上，先联系语境理解词义，后联系全文读懂白求恩怎样争分夺秒，再结合当时的环境领悟这个词集中写出了白求恩对工作、对伤员极端负责的精神。这一教学内容，就呼应、落实了年段目标。

3.对活动目标要让学生去“做”

活动目标即“表现性目标”，它明确要求学生进行什么样的语文实践活动，包括在活动中进行怎样的知识或技能的学习。比如：“养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流”（中段），需要学生动起来，至少参加这样三种活动：“读书看报”“收藏”与“交流”。

制订课文教学目标与内容，在这个基础上，语文教师不再是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即是用教科书教，而不是教教科书。

思考二：大力研制语文学习量规，使年段目标变模糊为清晰

华东师大教授崔允漷认为：课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述。他认为，对学生学习结果行为的描述尽可能是可理解的、可评估的，而非模糊不清、可望不可即的。因此，笔者提出研制语文学习量规。所谓量规，是一种结构性的等级量化评价工具，可以帮助学生和教师定义“什么是高质量的学习”，具有教学诊断与促进反思功能。特别值得一提的是，量规可以提升学生的学习责任感，减少“我要学什么”的问题，也可以减少“我要怎么学”的困惑。

思考三：真正着眼人的全面发展，使年段目标化虚为实

为了每个学生的发展，这是新课改提出的理念，也是串联各年段目标的主线。语文知识、技能不难学，难的是易被淡化、淡忘的情感等年段目标，亟须化虚为实，使全体学生语文素养的发展得到保证。当前较为迫切的主要有：

1.帮助学生在语言学习中获得兴趣、情感、意志力等情感目标的全面发展

教育部基础教育课程改革工作组专家钟启泉教授对此作了形象的比喻：知识与能力的目标好比是枝叶，情感态度与价值观好比是根基，过程与方法就像树身，把上述两个目标联系在一起。语言即人，学习语言文字运用的过程，就是人的成长、发展过程。每一堂语文课都关系到学生生命的质量，学习贯彻“2011版”，需要将情感态度和价值观的培养融入听说读写能力的培养目标之中，特别是兴趣的激发、毅力的维持上要有想法、有办法。

2.全力打造语文课程，帮助学生发展全面的语文素养

教材外有万紫千红，教室外有万水千山。落实年段目标，一定要打破这样闭塞狭隘的教学格局：把语文学习局限在一本教材内，禁锢在一间教室之内。可在以下方面着力：（1）落实年段读书量。教师要创造条件，提供读书读报的时间与空间，要把教室变成阅读室，教室要像一个小小的图书馆；（2）落实综合性学习，完善学习方式。比如设计探究性习作题目，组织与节气时令相结合的读写活动等，培养学生通过语文发现问题、解决问题的实践能力和创新精神。