大学英语听力自主学习的策略研究

孙秀丽 刘晓怡

摘 要：听力自主学习是提高听力的有效途径之一。建构主义和人本主义是自主学习的理论基础，元认知理论是自主学习的核心，Oxford关于学习策略的研究为自主学习提供了科学有效的指导。本文立足语言学习理论，通过分析Oxford的学习策略，研讨听力自主学习中师生双方所发挥的作用。

关键词：大学英语听力 自主学习 学习策略

听力是语言学习的重点和难点，在技术不成熟的年代，听力教学是靠教师语言输入来进行的；到了二十世纪六十年代，随着教育学家們对教学策略的研究，教学的重点逐步从“教”转移到“学”，听力学习策略逐步得到世人的关注，如何提高学生的听力水平也成为各个高校英语教师所关注的重点。由于传统的听力教学课时有限，学生课上学习时间少，效果不佳，英语听力自主学习成为听力学习新的发展方向。

一、自主学习的理论依据

自主学习属于教育心理学研究范畴，它以建构主义和人本主义为理论基础。二十世纪八十年代，Holec（1981）首次在外语教学领域中提出“自主性（autonomy）”这一概念。他认为自主性是自我控制学习的能力，它包括确定学习目标，掌控学习内容，把握学习进度，选择学习方式、学习地点，进行自我评估、自我总结。Benson（1997）认为：“语言学习自主性是一种独立学习的行为和技能，是指导自己学习的内在的心理动能，是对自己学习内容的一种控制。”

（一）建构主义

1966年，瑞士心理学家、哲学家Jean Piaget以“发生认识论”为出发点，提出了建构主义。建构主义强调学习者的主体地位，主张以“学”为中心，教师在学习过程中起着指导、组织的作用。他提出了“同化”和“顺应”两个重要概念。同化是指把新知识吸收进学习者原有的认知结构当中；而顺应则是指当新知识不被原有的认知结构所接受时，对认知结构进行加工变革使新知识能容纳于其中。在Piaget理论的基础之上，很多学者从不同方面对建构主义进行研究。前苏联心理学家Vygotsky发展了社会建构主义，提出了“边缘发展区”的概念；二十世纪五六十年代，美国学者J. S. Bruner提出“学习者为中心”的理论，进一步发展了建构主义，强调了学习者在学习过程中的主动性。

（二）人本主义

人本主义心理学最初产生于二十世纪五十年代的美国，后来被引进到了教学领域，广泛用于教学实践。人本主义教学理论又叫情感教学理论，它以人本主义心理学为理论基础，重视态度、情感等非理性因素在学习过程中的作用，提倡以学习者为中心，强调激发学生学习兴趣的重要性。其代表人物C. R. Rogers认为“学生是有主观能动性的个体，而不是接受知识的容器”，“把学生当做‘自主的学习者，就必须把学生当做教学的主体”（王建伟、杨洁，2007）。人本主义使学习者在学习中占据真正的主体地位，学习者自己选择合适的学习材料，自己控制调整学习进程，自己评估总结学习结果，提高学习的独立性。

（三）元认知理论

美国发展心理学家Flavell（1979）提出了元认知的概念，认为“元认知是一种更高级别的思维，它包括对参与学习的认知过程的积极控制、实现特定学习任务的计划、对理解过程的监测和对任务进展情况的动态性评估”。Baker和Brown（1984）认为，元认知包括元认知认识和元认知监控两部分。元认知是自主学习的核心，它注重培养学习者的主观能动性，让学习者自己去积极主动地自我计划、自我调节、自我监控、自我评价整个学习过程。

二、听力自主学习中的学习策略

自主学习以建构主义和人本主义为理论基础，以元认知为核心，强调了学习者在学习过程中的主观能动性。自主学习并不是完全放手让学生自己去学，而是在教师的引导下根据自己的实际情况进行学习。Oxford（1990）对学习策略的解释是“学习者使用的具体行动，以使学习更简单、快捷，更令人愉悦，更能自我调控，更有效，更能适应新情况”。他把学习策略分为间接策略和直接策略两种。Oxford对学习策略的研究，从内部和外部两方面为自主学习提供了策略支持。

（一）间接策略

Oxford认为间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。元认知帮助学习者控制自己的学习过程，情感策略解决学习者学习过程中出现的情感因素，社会策略帮助学习者把理论付诸实践。

1.元认知策略

听力自主学习过程中学习者应自主选择合适的听力材料。Krashen（1985）的“i+1 comprehensible Input”理论指出课堂教师所提供的输入应该比学习者原有水平稍高一点，过难的输入会引发焦虑，只有大量的可理解性输入才能更好地促进学生口语的输出（闫海燕、樊家进，2009）。这在听力学习中同样适用，听力材料难度过高，容易让学生产生输入焦虑，对听力学习产生抵触的情绪，不利于听力水平的提高；听力材料过于简单，学生会产生懈怠自满的情绪。因此，要选择难度比自己原有听力水平高出少许的篇章，这样既不会在学习过程中产生受挫情绪，又能积累知识以促进听力水平进一步的提高。

听力自主学习过程中学习者要积极总结合适的听力技巧。在做听力题之前浏览原题，可以帮助学习者在听力过程中筛选信息，有效合理分配注意力。学习者要学会做笔记，掌握基本的速记符号，人的瞬间记忆能力有限，快速有效地记录重点信息，有助于在材料播放之后帮助回忆原文。

2.情感策略

情感策略可以帮助学习者克服消极的心理因素，积极主动地去自主学习。传统的听力训练过程难免会乏味，学生容易产生抵触心理，长久下来耗时耗力而且效果不佳。学生对于自主学习了解不多，大多是在教师的硬性要求下机械地完成课下自主学习内容，学习效果不尽如人意。学习效果与学习者的情感因素有很大关联，情感因素主要包括感觉、情绪、感情与态度（Arnold，1999）。Krashen（1982）认为：“学习者的情感因素介入例如语言的习得过程，它们就像一道屏障控制着习得者接触和吸收的信息，对语言的输入起着过滤作用。”因此，学生应该以一种积极的态度去学习，增强学习的主动性，教师可以多关注学生的情感因素，转变他们对待听力自主学习的态度，增强他们的学习兴趣，使他们更加积极有效地参与到自主学习当中。

3.社会策略

听力检测的目的不单纯是为了通过考试，它的最终用途是用于日常交际，需要在日常交际中得到检验。在日常交际中，不同的人语言表达方式、语音、语调、口音都不相同，纯粹的标准英文资料训练不能真正地锻炼听力水平，这就要求学生在平时学习过程中，扩大听力材料范围，除了标准英音、美音外，带有地方口音的英语资料也要接触，这对日常交流有很大的帮助。

对话是一个输入和输出兼顾的过程，在实际交往中要把听力获取来的信息转换加工，用自己的方式表达出来，这个过程能在很大程度上考验听力理解水平。另外，在实际语言交流中会有很多的干扰因素，克服干扰获取对方信息这是对听力水平的严格的考验，多听多说对听力理解有着极大的促进作用。

（二）直接策略

Oxford（1990）认为直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略。认知策略可以帮助学习者优化信息加工过程，更好地获取知识；记忆策略指学习者采取措施记忆存贮知识；补偿策略能帮助学习者克服交际过程中出现的问题。

1.认知策略

认知策略可以帮助学习者优化信息加工过程，熟悉各种听力符号，输出正确的信息。因此，听力教师要有计划地训练学生的语音，学习各种音标符号的标准读法；给学生讲解意群，了解意群之间的停顿，可以帮助正确分析语句所要表达的意思；指导学生区分连读，熟悉掌握辅音与辅音之间、辅音与元音之间、元音与元音之间的连读，避免听力过程中信息的遗漏。

认知策略可以帮助学习者优化学习过程。传统的听力教学是“听—纠正答案—再听”，现在的听力教学讲求“视听说”三者合一，视听说相结合的听力方式可以使学习过程生动化，让枯燥的听力学习变得有趣。教师设计好导入，借助多媒体技术，对课下需要学生自主学习的部分做总体引导，能够激起学生的求知欲，提高学习效率。

2.记忆策略

记忆策略指学习者采取措施记忆存贮知识。丰富的词汇量和对语法知识系统性的掌握是进行听力训练的前提和基础。词汇量匮乏，学生在听力过程中会得不到原有的听力符号，而且整个听力短文的输出也会因此变得不流畅。若语法基础不牢靠，就算获取了正确的听力符号，由于语法分析不当，也得不出短文要表达的准确意思，容易造成理解失误。因此学生要有计划地扩充词汇量，且要夯实自己的语法知识基础。

文化是语言的支撑与基础，学习语言一定要积累目标语的背景知识，有了一定的文化知识积累，在听到相关的材料时，可以降低听力的难度，有助于理解，能节省时间，提高效率。另外，英语语言中的俚语也是值得重视的一部分，它属于地道的英美本土文化，掌握俚语有助于更好地理解篇章，避免产生歧义。

3.补偿策略

补偿策略能够帮助学习者弥补在词汇和理解方面的不足。补偿策略应用到听力理解中，可以帮助学习者更好地猜测、推测原文的意思，降低对语音的过分依赖。学习者在听力过程中难免会接收到陌生的单词或词组，而该单词或词组的理解缺失会直接影响整篇短文的理解，最后影响整个听力效果；如果使用补偿策略，根据上下文的语义，说话者的语气，甚至是问题的题干，推测该单词或词组的意思就可有效地帮助学习者理解整个篇章。

三、结语

总之，大学生英语听力水平在整个英语学习中占举足轻重的地位，因此英语听力自主学习需要得到更多的关注，学生自主学习能力的提高需要内部和外部的条件，需要师生双方共同努力。教师要做好引导，并且给学生创造良好的自主学习的硬件和软件环境，学生要从自身出发，夯实自身语言基本功，找到真正适合自己的听力资料，采取正确的方式，从而提高自身听力水平。

参考文献：

［1］Arnold，J.Affect in Language Learning［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1999.

［2］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford：Pergamon Press，1981.

［3］Krashen，S.The Input Hypothesis Issue and Implication［M］.New York：Longman， 1985.

［4］闫海燕，樊家进.英语课堂焦虑与英语口语关系研究［J］.湖北经济学院学报（人文社会科学版），2009，（9）.

［5］王建伟，杨洁.人本主义与建构主义框架下的大学英语自主学习［J］.东北财经大学学报，2007，（4）.