聚焦问题改进教学

汤国荣

学科教学问题改进研究，简称“学科教改”，基本含义是指教师为解决一个具体的、较为微观的、现实的教学问题而确立的研究“课题”。它往往会用到常规课题研究中常用的一些研究方法，但又相对简单，不追求方法自身的严密性；它与实践操作或行为改进紧密互动，又有机融合，更注重过程本身；它倡导自主、自立、自为、自用；服务于教育实践者的日常工作，但又在实践反思、经验积累中养成理性智慧，以此指导和改进研究者将来的工作。学科教改项目的研究环节主要由聚焦问题、问题归因、教学改进和总结提炼等组成（图1）。

一、聚焦问题

“学科教改”研究具体的学科教学中的“真问题”、“小问题”，但又不是一己的、个别的问题，而应是由点及面、推而广之的问题。“学科教改”的实施要始终扣住学科教学本质而又相对具体的问题进行探索，选题集中而有意义、问题分析合理且主线突出。

当前，在大力推行高中地理新课程实验的背景下，由于新旧地理教学观的冲突，各种各样“教学问题”纷至沓来。由于不少地理教师忙于应付繁重的教学任务又缺乏必要的问题意识，对许多值得研究的教学问题视而不见，缺乏对“问题”的深度思考与研究。为此，笔者在教学调研的基础上为一线教师筛选出20个地理“学科教改”的选题指南：{1}地理教学中“知识与技能”教学目标设计与落实；{2}地理教学中“过程与方法”教学目标设计与落实；{3}地理教学中“地理观念形成”教学目标设计与落实；{4}高中地理探究性活动内容的选择与活动处理；{5}学生地理问题意识培养的路径与方法；{6}课堂教学中地理问题的设计与提问策略；{7}课堂教学中教学情境的有效创设与运用；{8}提升学生课堂活动参与度的教学设计策略；{9}学生地理探究思维培养的路径与方法；{10}学生地理空间思维培养的路径与方法；{11}学生地理综合思维培养的路径与方法；{12}教材中“阅读材料”学生自主阅读的指导策略；{13}提升课堂讨论活动“实效性”案例探究；{14}学生听课与笔记关系的正确处理；{15}学生作业适度性与效能关系探究；{15}地理教师课堂语言有效性的观察与分析；{16}用于课堂教学效率诊断的问题设计；{17}地理模拟实验的设计与应用；{18}地理信息获取与解读技能的教学策略；{19}地理专题复习活动形式的类型与操作策略；{20}运用“地理视角”分析现实问题的教学策略。

发现教学问题的路径很多，可从预设与教学的反差、两种教学方法的比较、对某个教学片段的反思、突发事件的处理与平息、对教学细节的开掘中梳理出有意义的教学问题。当教师意识到自己教学中出现某种“问题”并想方设法（“设计”）在“行动”中解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了“教学改进”的旅程。如果教师能持续地关注某个有意义的教学问题，细心地设计解决问题的路径，就进入到具有行动研究特质的学科教改项目。如浙江省绍兴县鲁迅中学耿夫相教师针对学生记课堂笔记这一“难题”，提出了“运用思维导图优化地理课堂笔记”的学科教改项目，通过一年多时间的实践研究，得出了运用思维导图进行课堂笔记“能够增进学生理解和记忆能力，提高学习效率；能够把学生的主要精力集中在关键的知识点上，节省学习时间；能够将新旧知识结合起来；有助于学生对所研究的问题进行深刻和富有创造性的思考”等研究体验。

二、问题归因

面对纷至沓来的课堂教学问题，大至“课堂教学模式”和“地理教学方法”问题的生成，小到“某一教材内容的处理”、“某一地理图像的分析”、“某一学生错误的生成探究”等，若要寻求解决这些问题之对策，研究之关键是做好“问题归因”。俗话说“切脉问诊，对症下药”，寻求教学问题的改进对策之根本是找到问题产生的原因，但是“教学问题”的产生往往是一个复杂的系统问题，需要研究者通过层层归因，从不同的角度筛选出问题产生的“主因”所在，然后针对“病因”提出解决问题方案（对策）的假设。例如，针对“为什么学生不热衷参与课堂的地理探究活动？”这一教学问题，可做如下“归因”研究（图2）。

又如，针对“为什么师生辛苦地教与学却得不到理想的高考成绩？”这一问题，可做如下问题归因及教学改进着力点的假设（图3）。

三、教学改进

“学科教改”的研究大多采用行动研究的方法。教师针对自己课堂中遇到的有意义的问题，在进行归因的基础上，提出解决问题的种种假设，并制定出教学改进的行动计划，在具体实际教学行动中进行行动研究、观察和分析。经过一次次对比和探讨，找出最佳解决教学问题的途径。然后再对自己的研究结果进行评估和分析，找出症结所在，以利于下一步改进。例如，针对 “学生为什么在地球运动的选择题判断上总出错？”这一问题，可做如下行动方案设计：提出问题（学生为什么总出错？）→情报资料研究（已有哪些解决方法？加强订正；分类讲解；每人一本“错题集”等）→价值判断（已有解决方法的利弊分析）→提出假设（可设想的一种有效方法：让学生“说错”）→实践行动。

教学改进不可能一蹴而就，它包含了归因、行动和评估三个循环往复的阶段，实际上也是一个不断证伪的过程，其中对行动的观察与反思显得十分重要。例如，在“地理复习活动创新——采用问题解决式复习活动，强化地理概念原理和方法落实”这一“学科教改”的实施中，笔者尝试了如下的复习活动程式（图4）。

为了节约课堂教学时间，在第一阶段行动中，交流评价环节没有要求学生作书面表达，归纳提炼环节主要由教师完成。但通过对课堂实践观察和反思，发现学生“写出来”与“说出来”有一定的差异，教师归纳提炼出知识、原理和方法展示给学生，但缺失了学生“内化”的过程；“学生知道的不一定懂，懂的不一定会，只有做过了才能真正懂得、会做”。为此，在第二阶段行动中，对行动的计划进行了再设计，修正了这部分复习活动要求，再次实践行动，感觉复习成效有了明显的提升。

从总体上看，“学科教改”的实施，应是一个典型的行动研究过程：问题的提出（发现问题、意义定位、问题初始调查）→问题的归因→措施及行动→评估与反思→发现新的问题或对现有问题再作归因→新的措施与行动→再评估与反思……

四、总结提炼

如果从行动研究通俗解释“每个课堂都是一个实验室，每个教师都是一个研究者”来看，地理教师缺失的不是“行动”，而是对“行动”的经验提炼。“学科教改”具有“切口小、时间短、重应用”的特征，研究的成果指向侧重于对教学问题的认识及研究实践中的经验与收获——认识学科教学规律、解决学科教学问题。

“学科教改”研究成果的表达方式不拘泥于形式，可以是一篇主题论文，也可以是一个教学改进的主题报告，还可以是几个能反映研究成效的课堂实录。但不管是采用何种表达方式，教改项目的总结提炼应是研究者反思研究过程、总结研究成效的显性表现，是对研究方案中假设的验证，重在阐述做了什么、怎么做、得到了什么、达到了什么目标等。

首先，应该给“学科教改”的研究成果取一个贴切的“题目”，力求简洁、明了，能充分反映教学改进主题，能准确地反映教学改进的关键信息。在此基础上再考虑“题目”标新立异，有独到之处。例如，“地理静态知识动态化的实践探索”、“提升学生课堂活动参与度的教学设计探究”、“探寻提升学生探究欲望的提问探略”等。

其次，朴实、理性地阐述学科教改的六个“什么”：遭遇了什么？——提出问题；思考了什么？——问题分析；改进了什么？——行动路径方法；收获了什么？——教改的思考与分析；认识了什么？——教改的实践心得；有待探索什么？——问题的再思考。以自身教学实践的实例与细节为基础，尽力把教改实践中感悟到的东西说出来：认识了哪些地理教学规律；解决了什么地理教学问题；形成了怎样的地理教学主张。例如，春晖中学的张文军教师通过对地理课堂教学中“问题情境”创设误区的个案分析与教学改进的实践探索，提出：正确处理量与质的关系，控制数量，提升质量；处理好趣味与思维的关系，提升教学的思维含量；处理好设计与应用的关系，重在应用，提升教学的有效性；多一点真实，少一些虚拟，提升教学的情感“厚度”等四个方面的“情境问题”创设的改进策略。

第三，提炼出的看法、见解、观点要新，引用的论证材料要实，总结出的教学经验要具有操作性，让别人看了能受到启发，有所收获，能感到茅塞顿开，觉得很有价值且便于操作运用。例如，教师通过对学生回答中常见的错误进行归类及错因分析，提出“课堂学生错误的生成应成为教师课程资源开发的关注点”这一别出心裁的教学主张。

虽然“学科教改”研究的对象是真实的教学问题，但它有别于一般的教学经验性研究，其“设计→行动→反思”需要教师有一定的教学理论支持。可以说“学科教改”的实施是在一定理论指导下的行动性研究，需要一定的专业引领。从教师角度看，加强教学理论学习，并自觉接受理论指导，努力提高教学理论素养，增加理论思维能力，这是从教书匠通往教育家的必由之路。专业引领包括隐性的专业引领和显性的专业引领两类。隐性的专业引领是指教师自学理论，读一本好书、一篇好文章，实际上就是与一位大师对话。一些先进的教学理论能给人以精神和气质的熏陶、智慧和思维的启迪、思想和理念的提升。显性专业引领主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询等。