做好学生习作的“忠实读者”

吴剑锋

作文教学一直是语文教学之“痛”，学生怕写作文，年级越高，习作中的空话、套话越多，真话越少。习作没有真情实感、缺乏个性已经成为学生习作中司空见惯的现象。笔者认为，这种局面的出现跟许多语文老师面对学生习作评价时错误的角色定位有很大的关系。

现状——我就是“权威”

1.绝对权威

传统的作文评价多以教师为中心。教师往往以俯视的姿态、挑剔的目光阅读学生的作文。这种评价是评价主体对评价客体的单向评价，也是一种权威化的评价。教师在其中扮演更多的是一个手执红笔凌驾于学生之上的批阅者、评判者、裁判、法官，学生则处于一个被动的接受地位，师生双方的关系是一个单纯的师对生的单向影响过程。在这种单向评价中，如果教师评价尚有创新意识，那么学生作品的命运可能会好些；但若教师本身缺乏创新意识，学生的创新之作就很可能会被“扼杀”在他们的笔下。

2.“一言堂”

传统的作文评价是封闭式的评价，多采用教师批改和讲评的单一方式，教师是唯一的“审判官”，好与不好全由教师说了算，作文评价成了“一言堂”。这种教师包办的评价方式不注重学生参与意识的培养，学生的主体作用得不到发挥，甚至让学生养成了思维惰性，淡化了学生的责任意识。大多数学生形成了一种不良习惯：认为作文批改完全是教师的职责，写完作文不检查、不修改就上交，作文发下后看一下评语、分数就束之高阁。这样的评价方式不只是加重教师负担和观念方法落后的问题，还是一种违背教学规律的行为。

3．评价方法简单

传统的作文评价，教师给予学生的往往只是一种单纯的文字性评价，并遵循着固定化的模式。教师更多的是关注学生的作文开篇是否新颖，立意是否深刻，选材是否切题，语言是否流畅，结构是否完整。在这种评价中，很多教师的评语缺乏真情，不讲求艺术，多是空话套话。我们常常能看到“条理不清”“主题不明”这样的评价，用这样笼统的语言对学生的作文进行评价，既不能明确指出问题，又没有为学生指明方向。于是，这些不痛不痒的点评不过是过眼云烟，往往不能使学生对问题有一个更明确、深刻的认识，学生很难在这类批改方式的指导下获得提高。同时，批改后缺乏跟进措施，使学生无法对作文训练中暴露的问题及时纠正，不能进行有序的巩固练习，于是问题便不可避免地反复。

4．忽视过程评价

传统的作文评价注重对结果的评价，忽视对过程的评价。作文评价基本上是就文评文，而对学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步和变化却置之不理，忽视了学生在完成一篇作文的过程中所作的种种努力。这种评价角度的终结化不能全面、客观地评价学生的作文能力，学生作文的兴趣自然也就会在这种评价中慢慢地遗失殆尽。

反思——我到底是谁

教师对于学生作文的绝对权威、一手包办、主观臆断、忽视过程的评价，直接导致学生作文没有真情实感、缺乏个性，甚至反感作文、厌恶作文，视作文为“畏途”。笔者认为，要想扭转这种局面，教师必须转变观念，重新定位其在作文评价中的角色，从权威中走出来，“从一个‘常人的角度来接受学生的作品，像包容自己刚学习写作的亲戚的来信那样体会学生所要表达的内容”，变成学生习作忠实的读者。

学生的习作需要读者，渴望交流，教师是事实上的第一读者。如果教师具备了成为学生习作的忠实读者的心态，他就会满怀期待地聆听学生的心声，通过平等的方式引领学生，而不是居高临下地判定、裁定，以自己的好恶和价值取向来评判学生，左右学生的认识。如果存在这样一个给人安全感的读者，学生在写作时心目中也就有了一个可以倾诉、恳谈、交流的对象，就有了一种被人注目和期待的感觉，从而能激发起表现欲，容易进入写作情境，也容易从笔端流出“真”来。

探寻——如何做好忠实的读者

【理解】

1.走下“审判席”，以孩子的视角观察他们的世界

教师作为读者，就不能再是一个审判者的角色，而应从理解学生的角度出发，认识到学生是和自己一样拥有独立思想的个体，师生之间是平等独立的关系。教师虚心地阅读学生的作文，尽力去理解学生的作品，以孩子的视角观察他们的世界，力求发现学生在作文中表达的思想，而不是强求作品附和你的阅读要求。

2．走出经验评价标准，打开“零期待”视野

评价学生作文的过程中，教师应本着一种理解和尊重的心态，摒弃已有的经验评价标准。可现今一些教师却做不到真正从学生的角度出发，因为他们在阅读之前头脑早已存在了一种“期待视野”。教师在阅读学生作文的过程中有意无意地在学生的作文中寻找与自己“期待视野”相吻合的地方，这样的期待视野往往超越了学生的实际写作能力。高期望与实际状况的反差往往使教师产生一种“期待落空”的负面情绪，并直接影响教师评价学生作文的情绪，进而影响评价的公允，也就无法理解学生的所思所感。以“零期待”视野来关注学生的作文，是教师以读者身份阅读与理解学生作文的关键。“哪怕有些学生言语能力的发展较为滞后，他的文字水平还不能达到我们的预期，他们的言语创造力水平低于同龄人，只要他们言语中表现的真诚和热诚还在，他们还喜欢言说，他们的言语生命还蓬勃着，充满了生机和渴望，那就是值得感动和赞赏的。”以学生的知识结构、人生经历、爱好为出发点去解读学生的作文，不以过高的标准、挑剔的眼光来对待，不凭自己的喜好评改作文，愉悦地循着学生的思维轨迹进行阅读，教师不仅能消除批阅时的失望情绪，而且能闯入学生的心灵世界，发现另一番天地。

【尊重】

1.尊重，使自己成为学生期待的读者

美国教育家爱默生曾经说过：“教育的秘诀是尊重学生。”每一篇作文，无论多么稚嫩、多么生涩，都是学生的劳动成果，更是一个故事、一种情感、一段人生。因此，教师在批改作文时，要尊重学生的个体话语权，尊重学生的写作方式，应当允许学生有言说的自由，有选择语言的权力，有自己的写作探索方式；要尊重学生的独立创作过程，站在学生的立场来考虑学生创作的意图，切不可以自己的思考代替学生的思考，扼杀学生的创造灵感。教师不仅仅把作文当成一次教学任务内的作业，更要当成是一次走近学生、了解学生、发现学生的机会，以平等对话的心态对待，努力与学生进行心灵上的沟通。比如一个看起来桀骜不驯的男生，也许在文字里能看到他温暖而柔弱的一面；一个平时总是安静乖巧的女生，也许心灵的某个角落也有叛逆不安的想法；那个总是笑呵呵的学生，也许有过伤心的往事；而那个经常眼神忧郁的学生，也许面对挫折倒是豁达乐观的……如果教师能放弃“教导者”的姿态，带着这样一种尊重的态度、发现的眼光去看待学生的每一段文字，那么慢慢的，当学生把教师当做能读懂他的“知音”，当做他期待的“读者”时，自然愿意敞开心扉，师生之间自然能建立起和谐美好的分享关系。

2.尊重，让学生更乐于接受建议

小学生的习作，大都来自于他们真实的生活。虽在习作之中遣词造句方面有些许不尽如人意，但透过学生的语言，我们会感受到那是一种质朴的情感在缓缓流淌，是一颗颗纯真无邪的童心在倾诉。面对学生作文中存在的问题，作为第一读者的教师，把尊重放在首位，与学生真心交流，不仅能拉近读者与习作者的关系，更重要的是能在不自觉中激起习作者的修改欲望。

【欣赏】

1.多重身份欣赏学生作文

一般情况下，学生在写作时头脑中都会有一个隐藏的读者，学生就是期望通过与隐藏的读者交流来释放内心活动。写作本身也是交流的需要。但在学校这一特殊的环境中，学生写作时预想读者并不能一一真实地出现，这就要求教师在阅读学生的作文时承担起多重读者的身份。《读解学引论》一书中把读者归纳为四种类型：娱情者、求知者、鉴赏者、批评者。教师作为特殊的读者，应该兼顾到其中的几类。或为真诚的倾听者，或为热情的鼓励者，或为睿智的启迪者，或为心灵的抚慰者，或为知心的朋友，或为灵魂的导师，或为情感的引路人……学生要的不仅仅是简单的馈赠式的表扬，而是平等交流中的欣赏。表扬诉诸价值判断，而欣赏诉诸审美价值。欣赏更易于通达学生的心灵，让学生享受到尊重、理解的快乐。一次对学生作文发自内心的赞赏，往往会影响学生的作文态度和精神生活。因此，教师应努力根据学生作文风格和预想读者的不同，变换着阅读者的预设身份，并始终保持一份亲切、一份平和、一份耐心，理解学生的情感，并发出内心的赞赏。

2.多角度寻找欣赏的亮点

俗话说：“数子十过不如奖子一长。”日常的作文评价中，教师一定要放下“架子”，以忠实读者的身份走进学生作品，充分挖掘学生习作的长处、优点，并给予充分甚至放大的肯定、赞许，不遗余力地鼓励其写作热情，做学生虔诚的欣赏者、赞美者，让学生品尝到写作的成功感，引发其写作内驱力。特别是写作能力较弱的学生，更应抱着宽容、欣赏的心态去对待，激励学生用笔去释放个性潜能，强化他们表达的欲望。

教师的欣赏可以是多角度的，欣赏学生作文的独特构思，欣赏活跃的思维，欣赏有灵气的语言，欣赏认真写作的态度。总之，能肯定的地方尽量肯定。整篇好自不待说，只有一段好，就把好处说透，让他印象深刻；如果只有一句好，就称赞这句话写得精彩；实在乏善可陈，还可以说这回书写端正，作文速度比以前快……其实，学生对教师的评语，最关心的并不是技能技巧的指点，得失优劣的评价，而是从评语的字里行间窥探教师对自己的态度。所以教师的评语要满怀深情，在字里行间寄予厚望，在一言一语中传递爱心。语言上要尽量多一些鼓励，少一些批评；多一些指导，少一些评判；多一些情趣，少一些教条。学生一旦从评语中品出了鼓励和希望，看到自己写作的价值，他们马上就会振作起来，花费数倍于教师的心血投入到作文中去。时间长了，他也会逐渐悟出些写作的道理。

【对话】

1.让作文评价成为师生情感交流、心灵对话的平台

保罗·弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”其实每个人内心深处都有心灵对话的渴望。学生把自己的感受通过文字的形式表达出来，他们很希望得到老师的积极回应。

一位多愁善感的女生因为考试失利、家庭变故而在作文中表现出沮丧时，教师写下了这样的评语：“逆境就像你生命里出现的滂沱大雨，令你刺骨冰寒，又饱寒冷落。但雨季过后，百合和玫瑰会绽放，枣子和石榴会结果。在你被苦难的大雨浸洗后，谁会知道你能酝酿出什么呢？培根说得好：‘面对逆境所需要的美德是坚韧。坚强起来，勇敢地面对一切！”

这样的评语超越了对学生作文内容本身的评价，而把视角转向对学生生命体验的感悟。这样的对话交流，基于作文又高于作文，是师生情感互通的渠道，作文和批语成了交流对话的平台。其实，在这样的对话中，“教育的归宿不限于学生的发展，也指向教师”。

2. 让交流对话成为学生再次写作的动力

会倾听、会交流的人善于挖掘言说者心底潜藏的言说冲动，就像是一股深埋的泉眼，一旦开掘，就会源源不断。善于交流的教师，就是一个善于发掘和诱导学生言说激情的掘泉之人。作文评改时，教师给学生提供的信息反馈与交流，也许正点中了学生百思不得其解之处，学生“彻悟”之后就有更多想法想和老师作进一步交流；学生认为教师真正读懂了自己，人生难得知音，学生对待能读懂自己的人往往是毫无戒备的，于是就会在一次次的作文中真诚地敞开心扉。教师在与学生交流对话的过程中，把自己的阅读感受真切地传达给了学生，让学生能够走进老师的心灵世界，这是交流得以持续的关键。作文评价本身就带有很强的主观性，带有教师个人的色彩，它最终要经过学生的选择、判断、接受才能发挥作用。学生作为评语的读者，又会对评语作出反馈，与教师再一次交流。交流的过程是学生作文成熟的过程，也是学生心智成熟、人格完善的过程。在这样的交流中，学生想要表达的欲望被激发，表达后的信息得到回馈，就更想再次表达观点。在表达—回馈—表达的良性循环中，再次写作的激情被点燃。

总之，秉持理解、尊重、欣赏、对话的理念，教师从单纯“高高在上”的批阅者到特殊读者的角色转变，使作文评价可以成为师生互动的平台。当然，这种教师角色的转换，还需要教师从思想观念、态度策略等方面提高自己的素养。我们期待着在新课标的指引下，能建立一种新的适合创新作文成长的评价体系，让作文教学成为师生共同成长的快乐旅程。