教育论述中的异己激励及负面性初探

董玉成

摘要 本文探讨了我国教育论述中的“异己激励”现象。这种激励能推动人们对教育问题的思考，但分析发现，异己激励作用下的言论也往往包含着缺陷，存在“错觉关联”和“严重过度推论”现象。本文初步分析了缺陷产生的原因。

关键词 教育论述 异己激励 认知失真

中图分类号：G40—011 文献标识码：A

0 引言

在这文化多元、利益分化、个性发展、充满挑战的社会大变革时代，作为公共领域或准公共领域的教育，作为与人的发展紧密相关的教育，它必然受到人们的高度关切，可谓众声喧哗，因应这种关切，它必然作出某种回应。但是，显然，教育不能应声起舞，是“醒钟”还是“魔笛”，教育必须作出判断。

在各种声音中，有一类议论是论者在接触到异于原有经验（或预设）情景时的不能已于言，是有感而发所作出的判断。这种新的情景可能是某一事件，也可能是遭遇某种新的理论。笔者把这一类议论称为“异己激励”现象。不难发现，这一现象也同样大量存在于专事教育研究的研究者之中。由于这种“异己激励”现象肇始于强烈情感体验，所以它往往具有情绪化特征。这种情绪它可能传递，感染一般大众，使得人们在认识教育问题时产生误解，所以有必要提出并指出其问题所在。

1 “问题”以及“好的问题”

“异己激励”与问题有着密切的关系，所以有必要首先对什么是“问题”以及什么是“好的问题”做一些阐述。问题是思维的重要载体，孔子曰：“疑，思之始……”，可谓没有问题就没有思维。问题对一门学科也同样重要，希尔伯特就认为，当一门学科提不出问题时，那也就意味着这一门学科的死亡。

问题如此重要，那什么是“问题”呢？通常来说，“问题”是指：那些并非可以立即求解或较困难的问题 ，那种需要探索、思考和讨论的问题，那种需要积极思维活动的问题。波利亚曾指出，“问题”就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见而不立即可及的目标。

在一门学科里，并非所有的问题其重要性都是一样的。问题也有好和不好之分。那么区分的标准是什么呢？对一门学科来说是“好问题”，应符合以下几个标准：（1）问题能对学科研究的方法论有所贡献；①（2）问题具有较强的探究性。这就是说，好问题能启迪思维，激发和调动探究意识，展现思维过程；②（3）问题具有可发展性。一个好问题的可发展性是说问题并不在找到解答时就会结束，所寻求的解答往往暗示着原问题的各部份作出变化时，由此可以引出新的问题和进一步的结论。问题的发展性可以把问题延伸、拓广、扩充到一般情形或其他特殊情形；③（4）问题的独特性。一个好的问题总是给人，尤其是学术共同体以思维的冲击，让人产生一种“还可以这样啊”之感。这类问题的典范比如说牛顿的“苹果为何总是落向地面”；罗巴切夫斯基的对欧几里得第五公设的相反断言；西蒙（经济学家）的把理性区分为过程理性与实质理性④等等即是。

问题提出以后，我们期望或面对的当然是如何解决它。那么如何判断一个问题在何种程度得到了解决呢？笔者认为至少有两个判据，一是他的解答在何种程度符合逻辑，二是能否寻找到更好的解答。

以上我们讨论了什么是问题，什么是好问题，以及问题的来源和解决的标准。下面我们要讨论的是问题和“异己激励”的关系。首先，笔者对“异己激励”做一界定，“异己激励”就是当个体在处于某种问题困境（压力）时面对异于自己已有经验（或期望）的问题（或情景）时的判断（或关联）冲动，所以问题是产生“异己激励”的原因，另外，“异己激励”往往引出对新的问题的思考。所以“异己激励”往往是得到“问题”的动力机制，但这一机制产生的“问题”不一定都是好“问题”，在这一机制推动下的“问题解决”也同样如此。

2 文本的解读

我们首先来看一篇关于综合实践的文章。在一篇观点为“不结合实际的教改是徒劳的教改”的时评中，作者因为发现自己孩子毕业时“有很多课程的课本是崭新的，其中有好几大本《综合实践活动资料》”，甚至，为帮助孩子应付检查，好几次只得自己亲自上阵替孩子完成手工作业，于是感慨这是不结合实际的教改的结果。在作者看来如果在课时、难度上不肯降低所谓“主科的比重，各种教改新设想都难以实现”。作者进一步推断“当所谓的主科依然占据师生们的绝大部分时间和精力时，当学生们以大量的习题训练为代价而获得“基础知识扎实”的同时，失去的，就是动手能力、创造力的训练机会”。

综合实践活动课程在实施过程中委实遇到很大困难，原因各种各样。但把综合实践活动课程没有得到切实开设的原因主要归结于“语数外”的课时、难度没有减少与降低，这无疑是表面化与简单化的处理。

依照作者观点，要使教改不徒劳，主要应降低主课的比重。这一“处方”恐怕难以奏效，以义务教育中的数学课程为例，通过改革开放以来大纲的几次修订，不管从知识的量，还是知识的难度，已大为降低，课时也减少，这种下降的速度事实上已引起了一些数学家和数学教育研究者相当的担忧，学生的负担并没有减轻，所以降低主课的比重不是一个好方法。

在对我国基础教育进行评述时，有很多论者常常会引用美国及日本的一些个案来做“比教研究”，以论证彼是我非，在此我愿意引用日本的浪川幸彦博士（曾任ICMI执委）在第九届国际数学教育大会（2000年，日本）的报告中对中学数学教育的意见来说明这种简单化在日本也存在并受到了批评，他对日本中学数学教育的评论是：“基础训练不够，过多削减数学内容，数学教学脱离学生实际，以及教师缺乏对数学的良好理解。”⑤不知这是否也可引为“镜鉴”。

接下来的文章是讨论我国教育中的合作与竞争的。

话说2004年的某一天，作者与一定居美国的同学聊天，期间交流了教子经验，问：贵公子课后都干些什么。答曰：上网，踢球。并说：在美国学校，体育不好是没有地位的。这时作者马上联想到在我国的学校学习不好是没有地位的，云云。又问：美国学校如此重视体育，那么体育的最大作用是什么。她的这位同学用英语回答说“Teamwork”。作者在解释了“Teamwork”是“团队合作”的意思后，经过一番演绎，最后得到一个问题：中国的学生缺乏合作意识与团队精神，原因在于“平时难得参与包含合作内容的活动，并普遍表现为协作能力低。由于他们多年的学校生活都是在各自为战的学业排名竞争中度过的，学生们体验最多的是个人之间的竞争”。“中国的学生缺乏合作意识与团队精神”确实是一个问题。但这一问题的存在与缺少团队活动有因果关系吗？因为我们的教育事实上一直强调集体主义，集体主义难道不蕴涵团队精神吗？在日常教育中我们的团队活动很多。另一方面，团体活动是否一定会形成宽宏大量的心态，宽宏大量是团体活动得以开展的必要条件还是充分条件，这缺少证明。再次，作者把我国团队活动中出现的“把成绩归自己，失败则怨别人”的现象归结于缺少团队活动也同样难以令人信服，事实上，社会心理学所揭示的东方文化下的个体具有“相互依赖性自我”⑥已经很好地解释了这一现象。

3 讨论

从以上的分析可以知道，一些“异己激励”下产生的教育时评并不是深思熟虑的结果，它对教育的思考是表面化的，甚至是非逻辑的，它遮蔽了真正需要人们关注的教育问题。下面拟从心理学的及历史的视角对“异己激励”产生的原因及特征做一些探讨。

认知理论认为，“知觉是一种积极的、主动的、多层次的信息加工的过程。知觉不是由输入刺激直接给予的，而是当前存在的刺激与知觉者的某些内部过程相互作用的结果。知觉既依赖于直接作用于感官的刺激物的特性，也依赖于感知的主体。”⑦也就是说，知觉是有选择性的。影响知觉的因素从客观方面来看，“有刺激的变化、对比、位置、运动、大小、程度、强度”；从客观方面来看，“有经验、情绪、兴趣、需要等”。⑧所以，不难理解，那些异域的，特别是来自发达国家的教育现象以及来自身边耳闻目睹的经验会引起关注教育者的特别关注，也就是说以原有经验为“背景”，新的经验变成了清晰的“图象”，这一“背景—图象”⑨结构是“异己激励”产生的基础，“异己激励”的作用就在于使这一结构发生逆反，即以新得到的“图象”作为“背景”反观原有教育经验形成新的“图象”。由于异己的经验往往给受刺激者以很深的情感体验，所以如果受刺激者不对自己的知觉进行反思，不打破知觉的习惯，不调整自己的适应水平，不克服知觉定势，不防止自身动机或情绪的影响，不对自己知觉的准确性进行反复检验，它往往会导致知觉的失真。⑩从而导致对教育问题认知的失真。也就是会出现社会学所谓的由“孤立样本”所得出的“严重过度推论”。

从社会心理学来看，在社会生活中，人们的头脑总认为事物之间是相互关联的，这在社会心理学上称为“共变判断”。在共变判断中，人们往往记起那些与共变判断相一致的信息，而忘记那些与这些关联相矛盾的事实，影响共变判断准确性。

从历史看，“异己激励”一直存在，比如五四新文化运动对中国文化的全盘否定。但我们面对的民族危亡已不复存在，所以我们有条件，也有责任更加理智地看待我们教育中存在的问题。媒体理论研究表明，主体式措辞会让受众更容易产生情景归因，同时更大的覆盖会显著影响人们对问题重要性的知觉， 本文之所以更关心教育时评问题，也在于它对公众的知觉比其它的研究著作有着更大的影响。

4 结论

从“问题”产生的角度来看，对不同的情景进行思考当然是“问题”的一个重要来源。但在教育时评中往往因为其时效性，在“异己激励”的作用下产生的“问题”不具有深刻性，在问题的论证上往往存在“严重过度推论”，它最终导致人们对教育问题的认知失真。

基金项目：新疆教育科学规划课题“项目导向的综合实践活动课程实践研究”（070210）

注释

① 陈平.经济学的三大支柱均面临极大挑战[EB/OL]. http：//bbs.cenet.org.cn/dispbbs.asp boardid=92510&id=45415，2004—5—16/2012—7—6.

② 傅海伦.数学中的问题解决[J].[台]数学教育，1999（9）.

③④汪丁丁.知识为信仰留余地——读希伯·哈贝马斯，汉娜·阿伦特[J].读书，2000（1）.

⑤ 张奠宙.面对新世纪的挑战——第九届国际数学教育大会在东京召开[J].数学教学，2000（5）.

⑥ S.E.Taylor等著.社会心理学[M].谢晓菲等，译.北京：北京大学出版社，2004：12.

⑦ 彭聃龄，张必隐.认知心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2004：48.

⑧ 全国十二所重点师范大学联合编写.心理学基础[M].北京：教育科学出版社，2002：93.

⑨ Dennis Coon，心理学导论：思想与行为的认识之路[M].郑钢等，译.北京：中国轻工业出版社，2004：224.

⑩ Dennis Coon.心理学导论：思想与行为的认识之路[M].郑钢等，译.北京：中国轻工业出版社，2004：248.

S.E.Taylor等著.社会心理学[M].谢晓菲等，译.北京：北京大学出版社，2004：510.