倾听——教师的教育智慧

汤卫红

倾听不仅是教师提升教学效果的重要途径，而且是学生学习素养的重要组成部分。教师的倾听智慧，需要在教学实践中不断积累，以及对自身的倾听行为做出理性反思和优化。倾听智慧在实践中表现为信任、理解、等待、回应……然而，教师在倾听教育实践中，“误听”的现象仍时有发生。教育教学中倾听智慧的缺失已经成为制约师生对话与交往走向自由境界的“绊脚石”。

倾听智慧是教师的实践智慧之一，指教师在师生倾听与对话情境中感知、辨别、把握和判断受教育者言说中所包含的认知、情感、态度与价值观等内涵，并能进行符合教育原则的艺术化、创造性处理事件的综合素养。教育中的倾听是一种双向互动的过程，这一过程中教育者的倾听行为直接影响着受教育者倾听习惯的养成。

■ 基于学生发展——倾听智慧的基础

1.倾听是信任

学生拥有巨大的学习潜能，而这种潜能常常被教育者所低估。美国教育家克莱恩说过：“孩子们所拥有的潜力比目前的教育体制所能启发他们的要多得多。你必须要从旁协助他们。”新课改后，虽然教师已经努力给学生创造自主探索、合作交流的机会，也尽力倾听学生的表达，但对学生话语权的尊重、信任程度不够仍影响着学生潜能的发挥，从而无法倾听到学生独特的思考。

倾听的信任表现在：课前，问题的设计要留给学生足够的思维空间。课中，教师提出问题后要提供给每个学生积极的言语激励、情绪感染和心理暗示；同时，教师要给每个学生平等的语言机会、融错机会、更正机会。

2.倾听是理解

教育活动中，教师对学生的理解是指不断地进入到学生的思想世界，能够站在学生的立场上来看问题，尊重学生、承认和接受学生的独特性与完整性，对于学生不同的观点、见解和思想具有宽容与支持的态度。只有以“理解”为核心的倾听才能让我们发现学生精神世界中那片“独特的风景”，才能实现学生内部精神世界的敞亮和对教师的真诚接纳，从而促进学生认知的主动建构与发展、精神世界的丰盈和生命质量的提升，也为教师的后续反应和行动提供依据。

以“理解”为核心的倾听，需要教师努力寻找学生语言中的（哪怕是错误的）合理因素，用欣赏的眼光放大合理部分，不着痕迹地扬弃不合理内容，将学生的思考向正确的方向指引。这就需要教师有一双“偏爱的耳朵”，“偏听”学生断断续续、词不达意的表达，努力连贯起语言背后的真义；“偏听”学生生活化、儿童化、非科学化的不严谨的叙述，提炼合理的思维内核；“偏听”学生的“固执己见”、“独创思维”，寻找固执的归因和独创的价值。这些说起来很美好，做起来不容易，但教师应该向这方面努力。

3.倾听是等待

“教育是慢的艺术”，倾听需要等待。如果当学生吞吞吐吐、前言不搭后语或其观点与教师的预设不一致时，教师面露焦急神态甚至打断学生，不仅有可能扼杀一个精彩的发言，更有可能挫伤其自尊心和积极性，使学生走向消极被动接受。教学过程中很多时候需要教师耐心、温情而富有智慧的等待：有思维含量的问题，学生需要充分的思考时间；发言已经开始，但心里没有组织好语言时；发言中“灵感突现”，有了优化策略或创新想法要慢慢叙说时；意识到发言中的错误，想要自我纠正时。因此，当学生沉默思考时，教师微笑的表情、期待的目光会给学生营造宽松的心理氛围，促进其积极大胆地不断探索；当某生发言出错，其他同学大喊“错”时，教师一个俯身的体态、一个示意安静的手势、一个面向言说者的微笑，无论对言说者还是对专注的倾听者都是一种无声的呵护和期待；当学生好不容易鼓起勇气站起来回答一个简单的问题但由于紧张，声音小、语音含糊，其他同学表现出不耐烦时，教师上前一步、手放耳边、眼神专注的倾听状态，既是对发言者的鼓励，更是对其他学生无言的倾听教育——倾听别人也就是倾听自我。

4.倾听是回应

倾听是一种主体积极的受动过程。教育过程中，教师应当根据学生言说的内容、方式、情感等适时予以积极的回应，促进言说者回答问题的升华，并促使倾听的另一主体（其他学生）的思维参与，引起师生双方思维的共振和情感的共鸣。

关注。倾听中的教师必须关注学生的思维和情感，用思维同步参与到对学生言语的理解，用情感去沟通情感。教师对言说者的关注可以是言语性的，如“对”、“嗯”、“哦”、“请继续说”、“真是这样的吗”、“有意思”，表现出作为倾听者的教师对言说者已表达内容的肯定和对将要表达内容的兴趣和期待，这些言语在一定程度上满足了学生被认同的需要，将激励言说中的学生保持适度的兴奋继续表达。非言语性的关注，如侧耳倾听的姿势、鼓励的眼神、微笑的表情、会意的点头、邀请继续说的手势等，这些行为都在向言说者反馈自己积极倾听的意愿、专注的参与和无声的应答。

释义。释义要求教师在倾听学生的过程中要进行“思考性倾听”，并借助于听的记忆力、想象力、选择力等正确理解接收到的信息的真实含义。教师的释义时机有三处：一是在言说学生偏离对话的主题甚至走向无效时，教师通过释义提取言说中有价值的内容，纠偏入正；二是言说内容不完整，通过教师对已陈述内容的纲要式释义，帮助言说者整理思路，以便催生学生的继续言说，完善自己的表达；三是作为倾听者的学生对言说学生的表达感到理解困难、有障碍时，教师帮助言说者说明要表达的意思，以帮助其他学生理解问题，这既是对言说者的积极认同，又能激发其他学生的对话参与。

评价。对言说者给予适时、积极、中肯的评价是教学倾听的重要反馈之一。对表达准确、完整甚至精彩有创见的言说者给予肯定、激励性评价；对表达有合理成份，但仍需要进一步修正、补充和完善的，首先要肯定、强化合理内容，含蓄地指出需要改进的地方；对回答偏离甚至错误的，一方面要委婉地指出其错误，另一方面要能引导言说者反思自己对问题的理解、思考的过程，重新审视问题。

■ 师生互动——倾听智慧的生成途径

1.师法学生，走进学生的话语系统

教师在学生面前要抛掉优越感，俯首倾听学生的言语，关注学生的生活体验，进入学生的话语系统，揣摩与体会学生言语表达的特质，理解隐含的信息，把握言语背后的思想实质，方能真正理解学生，真正的教学对话也才可能展开。

在“100以内数的复习”课中，教师呈现这样一个问题：改变36的一个数字，让它仍是一个双数。一名学生回答：“把30变成20……”教师立即打断：“题目中要求只改变一个数字，他把两个数字都改变了，对吗？”在教师的引导下，不少学生附和：“不对！不对！”回答者不悦地低着头：“我给出的答案是26。”如果教师把握了学生内部言语的形成过程，也就能倾听出语言表达背后的思维实质，不难发现：由于学生对位值原则的大量感性经验的积累，看到“36”，头脑中反映的是“30”和“6”，思考个位不变而把十位上的“3”变成“2”时，也就随口说出把“30”变成“20”。教师如果把握了学生这一思维过程，就会作出智慧应答：你的意思是变化十位上的数字，也就是说……（把十位上的3变为2）。教师作为学生的辅助者，应该以尽可能少的语言引导儿童梳理自己的表达。

2.有效参与，催生学生的精彩解答

课堂教学中的倾听是师生双方交往互动的过程，单方面的倾听是不存在的。倾听教育中的课堂，追求师生互动中智慧的共享和双向思维的生成。

一次研究课上，我让学生解决一个问题：一个圆形花坛周长是18.84米，花坛的面积是多少平方米？一位学生这样解答：18.84÷3.14÷2=3（米），18.84×3÷2=28.26（平方米）。这一想法打破了常规思维，不在我的预设之内。当然，我更期待精彩观念的表达，乘机追问：“能说一说你是怎么想的吗？”谁料该生涨红了脸，“嗯、嗯”地说不出来。等待既是给言说者也是给倾听者机会。我继续说：“其他同学也可以考虑一下，这种想法有没有道理。”学生们开始埋头思考，很多人一筹莫展。我也正迅速地思考合理的释义，无意中看到学生翻开的课本上圆面积公式推导时圆片的剪拼示意图，我恍然大悟，果断介入，迅速在黑板上画了这幅图。先前发言的学生快步冲上前，滔滔不绝地利用图形讲解起来：我决定把算式调整一下，变成18.84÷2×3，这样更便于理解。这样列式，实际上就是计算圆转化成的长方形的面积……倾听的学生恍然大悟，以掌声回应了这位同学的聪明才智。

当教师对言说者的等待未能赢得应有的回应时，教师就应当将等待“转嫁”于倾听着的学生，使更多的学生深度卷入思考的行列，同时也为教师赢得宝贵的冷静思考时间。如果对群体的等待短时间内很难有所收获，教师的适时介入、积极引导对于精彩观念的诞生就显得尤为重要。■

□编辑王宇华