谈小学语文教学中对学生“问题意识”的培养

孙平

什么是“问题意识”？“问题意识”是一种觉察问题、发现问题的敏感度和观察力，是一种提出问题、解决问题的技巧和能力。从训练思维的角度来说，提出问题的本身比解决问题更富有意义。语文教学中，能否提出问题，反映了学生在学习时是否愿意动脑，能否提出有价值的问题，反映了学生在学习上是否愿意动脑，善于提出问题，是学生能够主动学习的重要标志。善于提出问题，是学生个性张扬的一种外显形式，善于提出问题，在一定程度上反映了学生的“发现”能力与“创新”精神。

对于语文课堂来说，学生的问题应是主宰教学脉搏的重要因素，它既是课堂教学目标确定的主要依据，也是课堂教学任务的重要组成部分。那么，语文教学中，在问题提出和问题解决的过程中，如何训练和培养小学生的“问题意识”呢？笔者提出以下几种基本的观点和做法，以期与同行们进行共同的研究与探讨。

1.老师的问题不要形成课堂教学中的先入为主

课堂教学中，新课程强调要摆正教师主导、学生主体的位置关系，强调学生“学习主人”作用的充分发挥。这一思想理念反映在“课堂教学中的问题”上，要求我们必须首先弄清这样一个问题，这就是“课堂教学中的问题”究竟是“老师的问题”还是“学生自己的问题”。在我们通常的教学中，许多老师会有意无意地在教学开始时按照自己的教学预设，就课题或课文内容对学生提出一连串的问题，并以这些问题作为统领一节课的主要教学目标和主要教学内容，这显然是“老师的问题”而不是“学生自己的问题”。老师的问题既出，学生还会有兴趣去思考其他的问题吗？老师的问题既出，学生还会有时间去思考其他的问题吗？老师的问题既出，势必会产生一种先入为主的影响作用，长此以往，学生进行问题思考的习惯和意识就必然会产生一种依赖，产生一种思维定势，使学生很容易产生这样的错觉：所谓问题，就是老师问，我来答。在这样的教学中，学生更多的是按照老师的意愿和指向进行思考，为回答老师的问题而进行学习活动，很少有自己的想法和自己的思考，所以也就谈不上有自己的问题了。这样的课堂，学生“自觉学习”“主动思考”的意识就会被逐渐淡化，学习中“主体”“主人”的作用就会被逐渐削弱。诚然，我们也不排除，大多数老师在进行自己的教学预设或设计自己的问题时也会有许多替学生考虑的成分，但这绝不可能成为“全体学生”的“全部学习需求”。况且，符合新课程标准的课堂，是一种需要关注教学生存的课堂，关注教学生存，老师就应该学会尊重学生，学会更多的倾听，学会更多的放手，将更多的发言机会、提问机会交还给学生，看看学生有什么想法，有什么需求，而不是老师自己想当然或是一个人说了算。如何有效地改变这种状况呢，我们首先提出——

2.将“提出问题”的主动权交还给学生

学生在课堂上能够主动地、大胆地提出问题，特别是能够提出有思考价值的问题是学生主动学习、学会学习的一个重要标志。将“提出问题”的主动权首先交还给学生，在一堂课中的具体操作为：学生的问题在先，老师的启发引导问题在后。

在摆正了这样的一种关系之后，作为老师的我们，同时还应该处理好这样一个问题，这就是：在学生提问的过程中，他们是不是在“真思考”，是不是在“真提问”，提出的问题是不是“真问题”。因为在我们平时的教学中，“假思考”“假提问”“假问题”等现象还是屡见不鲜的。为了提问而提问，为了课堂热闹而提问，为了表现自己而提问……这些现象值得我们老师反思，因为如果这些现象不能得到切实的扭转，不仅学生的“问题意识”不能得到有效的训练和培养，同时学生还很容易养成一种学习虚夸浮躁的不良习惯。我们的老师大多都会有这样的教学体会：只有在学生潜心学习、静心思考的时候才能够提出“真问题”，才能够提出“有价值的问题”。也只有在学生用心体会、真正思考的时候才能够对他人或自己提出的问题作出有意义的探索和有价值的回答。因此，我们的语文课堂教学中要尽量地避免和消除“假思考”“假提问”“假问题”等现象，让每一个学生都能够进入一种“真思考”“真提问”“提真问题”的学习状态。只有这样，学生的“问题意识”才能得到真正有效的培养；也只有这样，学生才能够在语文课堂学习中成为真正的学习主体和真正的学习主人。

3.学生能够自己提出、自己解决的问题老师不要轻易地包办代替

在明确了“让谁在课堂教学中首先提问”这个问题之后，接下来就应该思考“教师如何在课堂中引导学生进行有效地提问”这个问题了。笔者以为，此时，教师应该密切关注以下三点：

一是学生提出问题之后教师要注意及时地、因势利导地引导学生解决问题。在我们的语文课堂中，也常见这样的教学现象：老师也安排了主动提问、主动思考的时间，可问题是，在学生提出问题之后，有些老师却不去及时地理会、及时地解决这些问题，而是将学生的问题置之一旁或束之高阁，仍然按照自己的既定方案或教学“预设”进行着教学活动，视学生的问题于完全不顾，“学生的问题”全然成了一种教学摆设，成了一种“走过场”，这其实是一种存在于老师之中的“为提问而提问”的教学现象。试想，“学生的问题”如果没有得到老师应有的重视与认可，没有得到班级其他同学及时的关注，他们在以后的学习中，还会有“再提问”“再思考”的兴致吗？或是出现这样的错觉，我只需提问，无须考虑问题的结果，长此以往，学生怎能形成应有的“问题意识”呢？为改变这种状况，笔者主张：在学生的问题呈现之后，教师应在第一时间内引导学生去思考这些问题，运用各种方法和途径解决这些问题。

二是对于学生在课堂中提出的问题，作为老师的我们并不是一味地全盘“接收”，而是应该根据教学需求进行必要的筛选、整合与分类，将那些有意义、有价值，能够落实教学目标，对应知识训练点、突出教学重难点、凸现思维训练点的问题提炼出来（老师可以用一些简略的方式、学生认可的方式在黑板上加以显示，以便于接下来师生能够集中指向，进行共同的学习讨论），再采取重点问题重点讨论，一般问题一般处理，个别问题个别对待等方法加以处理和解决，这样不仅可以保护学生的提问兴趣，而且还可以有效地训练学生的提问技能，提高学生的提问水平。长此以往，学生的“问题意识”必然会得到有效的训练和培养。

三是在思考问题、解决问题的过程中，我们仍然需要处理好“主导”与“主体”的关系问题。也就是说，学生的问题抑或老师启发性的问题提出以后，我们仍要引导学生通过各种有效的学习途径加以解决，如独立思考、查找资料、同桌交流、小组讨论、充分利用网络资源等等。此时此刻，老师不要轻易地包办代替，不要做学生“好心”的代言人，更不要简单地将问题的答案直接呈现于学生面前。如果一位老师“胸中有他人”，富有正确的“学生观”，就应该坚守这样的一条教学信条：课堂教学中，任何一个精彩的问题答案，都不应该出自老师之口，而是应该通过教师有效的启发和引导，通过学生深刻的思考和积极的探究活动自我获得。

4.教师的启发引导力求出现在学生的“急切需要与期盼”之中

在新课程理念的指导之下，现在，已有越来越多的老师摆正了自己在课堂教学中的位置关系，不再对课堂大包大揽，不再担负课堂教学的主讲，而是将更多的自主学习、主动学习的时间和空间交还给学生，对学生进行必要的启发与引导，对学生坚守着自己“主导”的服务角色。那么，教师的启发、引导出现在课堂的什么时机为宜，如何使之适时又适度呢？为此，笔者提出以下几点教学建议：（1）教师对学生的启发引导应该出现在学生的“急切需要与期盼”之中。课堂教学中，有不少的老师，常为一些视而不见、听而不闻、启而不发、所答非所问的现象而感到困惑，产生这种现象的原因其实不在学生，而在于我们老师自身：你的启发学生没有应有的思维关注度，你的引导学生没有应有的知识对接点，怎好奢求学生的反应敏捷？你的启发学生不需要，你的引导学生不期盼，又怎好苛求学生的精彩纷呈？记得有个国外的大教育家说过这样的一句话：如果每一个学生在自己学习最为困难的时候都能得到及时的帮助，那么，每一个学生都可以成为天才。这是对我们老师如何把握恰当教学时机的一种最好的教学启示。（2）教师富有启发性的问题应相对整合，不要过于零散。问题过于零散，势必导致课堂教学的支离破碎，也极容易造成课堂教学中频繁的问答现象，这不利于学生对问题深刻而系统的思考。只有相对整合的问题，才会有一定的代表性，只有相对集中的问题，才会有一定的思维含量，也只有对相对整合集中问题的思考，学生才会有所思、有所悟、有所得，长此以往，学生良好的思维品质才会真正的形成。（3）教师启发引导性的问题应该符合“跳一跳摘桃子”的原则，靠近学生的最近发展区。问题设计太简单，学生不假思索，脱口而出，学生难以从中获得应有的收获；问题设计偏离学生的生活感知，远离学生的认知水平，学生虽然尽其力而终不能至，不仅容易挫伤学生思考问题的积极性，也难以达到应有的训练效果。（4）对不同水平、不同层次的学生可设计不同要求的启发引导问题。这不仅符合因材施教、分类要求、分类指导的教学原则，同时，这也是“面向全体学生组织教学活动”教学理念的一种直观的、具体的教学体现。

5. 学生思考问题时当以“静”态为主

课堂教学中，要保证学生对于问题的思考质量，一要保证学生思考问题的时间，二要讲究思考问题时的方式方法。我们的语文课堂教学中，屡见不鲜这样的教学现象：一个问题出现之后，老师并没有给学生留下多少的思考时间，马上就让学生进行回答；或是在一个问题提出之后，让学生读了（一篇或一段）课文以后，立刻就让学生回答。试想，没有足够的时间作保证，学生对于问题的回答会有效果、会有质量吗？况且在让学生读课文的时候，还有不少的老师让学生用有声朗读的方式（集体朗读、小组朗读等等），这些都是亟待我们矫枉过正的教学现象。在长期的教学实践中，我们有很多的老师都有着这样的教学体会：学生思考问题时，应以“静”态为主，安静地朗读，静心地思考，这样才能保证学生对于问题的思考效果和思考质量。为使学生的“静态”思考得到有效的落实，笔者在此特别强调两点：一是学生在课堂上一旦进入了阅读与思考的状态，我们一定要努力地使学生养成“不动笔墨不读书，不动笔墨不学习”的良好习惯，引导和训练学生用圈、画、勾、点、评、注、问（打问号）等方法给自己的阅读和思考留下应有的痕迹，这样既有利于凸显自己阅读与思考的效果，也有利于学生在阅读思考之后及时地参与集体交流与讨论；二是在思考之前，教师要尽力地让学生首先明确思考的内容与要求，在学生进入了一定的思考状态以后，老师最好不要在中途打断学生的问题思路，或是“好心”地给予这样或那样的教学提示。保证学生思考问题相对的独立性和完整性，这两点对学生“问题意识”的训练和形成极其关键。

6.善于从他人问题提出和问题解决的过程中汲取有益的“营养”

教师对学生的有效引导不仅包括引导学生提出问题、思考问题和解决问题，也应该包括引导学生学会“倾听”、学会“汲取”，即引导学生善于从他人提出问题和解决问题的过程中受到启发，汲取有益的“营养”。这种“营养”不仅包括他人对于问题理解的过程阐述或对于问题作出的精彩回答，也包括他人提出问题、解决问题的思路和方法，包括他人解决问题的机智与策略。

7.让学生带着问题走进课堂，再带着问题离开课堂

在以往对于一节好课的课堂效果评价中，有一个非常重要的评价指标就是：“这堂课的教学任务是不是都完成了？学生的问题是不是都解决了？”现在看来这两项评价指标与新课程的标准和理念确实存在着很大的差异。“任务都完成了”，老师关注得更多的是自己的教学设计，注重按照自己的教学预设走完应有的教学程序，很少考虑学生方面的因素。“问题都解决了”，其一是这里的“问题”究竟是谁的问题？是老师自己的问题，还是学生的问题？其二是，就算这些问题是学生的问题吧，“问题都解决了”有这种可能吗？每个学生都质疑了吗？每个学生都表态了吗？就算学生都质疑了都表态了，一堂课短短的40分钟又怎么能够面面俱到？其三是，“问题都解决了”有这种必要吗？现在“理想课堂”的标准不仅仅在于知识的传授与接收，也在于知识的迁移和转化，在于课堂中的教学生成，在于学生的“问题意识”，在于学生的思维品质，而这些，如果没有学生课后知识的延续、思维的延续，没有学生课外知识的体验、运用与再学习何以能够实现。因此，打通学生课内与课外知识与思维的有机联系，“让学生带着问题走进课堂，再带着问题离开课堂”这已成为课堂教学的一种新标准和新要求。没有问题的课堂已经不再是好课堂，没有问题的课已经不再是一节好课（主要指教学结束之际）已被更多的有识之士确定为评价课堂的一项重要标准。

8.努力培养学生的“发现”能力与“创新”意识

在训练和培养学生“问题意识”的过程中，我们主要需要做好两件事情，一件是基础性的工作，另一件就是提高性的工作。以上所述的七个方面基本上属于基础性的工作，下面简单说一说提高性的工作。这项工作概括起来可归结为“两个方面的认识”和“七个字的要求”。“两个方面的认识”一是提高性的工作必须建立在基础性的工作之上，没有基础性的工作，提高性的工作必为无源之水，无本之木而最终无以落实。因此，从基础性的工作做起这是一种必须，也是一种必然，舍此别无他求；二是提高性的工作是“问题意识”的重点与核心，是“问题意识”的根本方向和终结追求，它是“问题意识”的一种高领域、高境界。“七个字的要求”就是：“想”“说”“做”及“发现”和“创新”。想——想别人所不能想，说——说别人所不能说，做——做别人所不能做，这个过程中体现了学生丰富的“发现”能力和“创新”意识。“发现”能力既体现于学生对于种种事物、现象的观察、解释和说明之中，也体现于学生对于各种问题的提出、分析和解决之中。学生在问题、事物、现象中见到了别人所不能见，便体现了一种与众不同的“发现”能力。这种与众不同的“发现”之中同时也包含着学生的一种“创新”意识，即学生在提出问题、思考问题、解决问题、感悟现象的过程中产生了自己独特的体验与感受，产生了一些新奇的想法和独到的见解，甚至产生了一些有别于众人、有悖于常理的想入非非或奇思妙想。对于这种想入非非，对于这种奇思妙想，我们不必强求更多的合理因素，不必强加过多的指责和抱怨，只要学生的“创新”尚有些许事实的踪影，哪怕学生的“创新”尚且稚嫩可笑、尚且牵强附会，只要有孩子“自己的道理”，哪怕是“自圆其说”，我们也应该给予应有的鼓励与肯定。

我们在此所倡导的“让学生想别人所不能想，说别人所不能说，做别人所不能做”的学习品质以及努力培养学生的“发现”能力与“创新”意识就是要着力训练和培养学生的“问题意识”，而训练和培养学生“问题意识”的本质就在于培养学生灵活、敏锐、广泛、深刻，既有个性特质又有创新精神的思维品质。培养出更多富有进取意识和开拓精神的新一代建设者，这既是我们广大教师应该担负的光荣历史使命，也是伟大的民族精神向我们每一位教育工作者发出的神圣的时代召唤。