知识建构型视频课程设计

编者按：信息化环境下的教育改革区别以往的改革范式，它需要教师不断进行知识与观念更新。教师研修、培训项目的推进，既表现在研修、培训的内容上，又表现在其形式上。为了给教师研训亲历者、思考者提供一个相互交流的平台，我刊特开辟了这块园地。

山东省高中教师全员远程培训项目与全国同类培训项目相比，实施得比较成功。本期，南京师范大学张义兵老师从“知识建构型视频课程设计”的视角审视了该项目的成功之处，希望能够“帮助我们反思视频课程开发与实施过程中存在的问题，为全国更多的实验区进行远程教师培训提供经验与教训”。

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从2008年到2011年，历时4年的山东省高中教师全员远程培训项目，完成了全省近3万名高中信息技术教师通识模块及6个专业模块的培训工作。该项目的圆满完成离不开教育行政部门有效的组织管理、各级专家的精心指导、所有教师的积极参与。正如专家组所设定的总的指导思想所言：“视频传播、作业深化、资料拓展、专家引领、多向研讨”，学、研、思、用相结合，多方力量的集合使得该项目成为深受大多数学员欢迎的研修项目。

从不同的视角来分析该项目的成功之处，可以发现该项目成功运作的综合影响因素。可以肯定的是，科学的课程设计是该项目成功的第一步。从视频课程设计的视角来审视该项目，也是项目进行中、完成后所必须的工作。山东省高中信息技术教师视频培训课程的开发，可以归结为是一种“知识建构”型的培训课程设计。一方面，整个课程设计是按照ADDIE，即需求分析—脚本设计—视频开发—远程研修—评估反馈几个阶段来设计运行的；另一方面，知识建构思想主要表现在视频课程的形式建构、内容建构与思想建构三个层面上。

● 视频课程的形式建构

视频课程的主要形式当然是“视频”了，只是视频有多种形式。在比较“老旧”而“蹩脚”的视频课程中，其形式多是“大头像”的刻板单一形式。在本次山东视频课程的形式上的变化主要表现在两个方面。

其一是多重角色的参与。在多数模块中都涉及了学校的领导、教师、学生，家庭里的父母、亲朋，社会上的企业家、软硬件工程师、销售人员、管理人员……多重角色的参与极大地拓宽了视频课程所涉及的领域，使得新课程所倡导的回归生产生活的实际在培训活动中就得以落实，正如参加培训的教师所言，观看过视频后教师们的视野被打开了，原来信息技术课程是如此地贴近日常生产与生活，我们在教学中也应该学习这种视频课程的形式。

其二是多种活动形式的设计。在每个模块的拍摄中，多种角色的活动方式也是多种多样的，在一些个性化问题的表现上多是以访谈个人来表明不同身份的人的不同看法，比如在《算法与程序设计》模块的导入部分就访谈了课改专家李艺教授、特级教师陶老师、两位学生、计算机专家等，从不同侧面阐述了学习该模块的意义与价值。在一些有“争议”的问题上，特别设计了两人对话或者是“铿锵三人行”的形式，在不断的“针锋相对”与“唇枪舌战”中，新课程的一些焦点问题得以深化，学员们的思维得以升华。在一些教学难点、重点问题上，采取多人的“高端备课”，使大家的智慧汇聚成为一种“公共知识”，在视频中多人的交互中，视频外的学员们也被带入这种情境中，视频内外跨时空的交流得以形成。

● 视频课程的内容建构

形式是为内容服务的。视频课程的内容是整个课程开发的核心要件。在开发过程中，开发团队的所有成员，集编剧、导演与演员于一身，相互指导相互“救场”，在这种团队协作中完成了纷繁复杂的六个模块的拍摄任务，即便是多数地区都没有开设的《人工智能初步》和《数据管理技术》模块都在团队的讨论会、试验课中逐步完成。总体来说，视频课程的内容建构表现为两个方面。

其一是有效拍摄了预成性内容。这与预成性课程是一个内涵，从表面看，数易其稿的“脚本”是视频课程内容的第一层载体，悉心拍摄、剪辑、加工的视频是课程内容的第二层载体，而阅读资料、案例分析等开放性资源则是多维度的第三层载体。在这三层内容的开发中，首先进行的是内容方面的宏观规划，根据每个模块五讲内容的实际情况，或是纵向安排内容，如《网络技术应用》模块循着因特网应用—网络基础知识—网站制作—网络规划的线索走；或者横向安排，如《多媒体技术应用》模块，则循着任务选择与实施—工具多样性与教学多方法—多媒体技术—继续教学评价的线索走。继而是视频内容的具体化，每个知识点如何细化如何落实为“视频”活动是整个阶段的关键，最后才是走到教室、演播厅、校园、社区等多个“外景地”实现预成内容。

其二是发掘了鲜活的生成性内容。这与生成性课程是一个内涵，在拍摄过程中，课程开发团队坚持给所有“演员”留下“创作”空间，不背台词，不过多限制“演员”的活动。因此，不仅仅是访谈的专家们可以按照自己的想法围绕主题整理表述自己的高论，而且对于参与课程的学生也是解放他们的思维，让他们得以充分发表自己的看法。结果是这些“即时”生成的内容不仅没有脱离视频课程的主导思想，而且产生了许多连“脚本”中都没有的新内容——这些内容被许多学员推崇。最能够反映这一点的是每个模块最后的“高端备课”，参与的人员多达十多人，在每次开拍前，我们并没有过多演练，重拍的次数也并不多，但是专业的对话，很快就让参与者冒出火花，在类似一种研讨会的氛围中，视频课程生成了。以至于有好几位参与者后来都写出了论文发表在专业杂志上——这些思想来源于视频课程的拍摄过程。

● 视频课程的思想建构

内容与形式的统一所追求的并非内容与形式本身，而是内在的思想的表达。信息技术课程、信息技术教师培训莫不如此。在视频课程设计、开发、实施与评价的每个环节中，我们的指向都是力图引导新手走向正确的信息技术教育思想的轨道、帮助熟手廓清与课程改革不符的教学方式形成新课程思维、推进专家型教师与新课程接轨，进一步将自己的教学思想理论化与系统化。视频课程的思想建构表现在下面两点。

其一是体现新课程的设计理念。视频课程开发的总的指导思想体现出如下几个层次：第一是紧抓课改本质，体现学科特点，譬如通过比较新旧课程的差异理解新课程的信息素养培养的内涵。第二是总结实验区经验，满足一线需求，譬如选择几个实验区的大量案例以达到“现身说法”的效果。第三是贴近学员实际，适应基层需求，譬如设计一些基础的知识技能方面的内容以满足一些学员缺少人工智能基础的问题。第四是发挥技术优势，注重研修实效，譬如运用博客圈、QQ群等进行研修活动。第五是反映课程实质，突出重点问题，譬如把必修模块内容归纳为四种课型进行分析。第六是贴近山东地区实践，力求解决实际问题，譬如邀请山东方面的教师、专家参与视频拍摄等。

其二是知识建构的研修思想。本次培训所采用的是跨越时空的网络学习与面对面的学习相结合的混合学习，因此在视频课程设计中强调的是多层次的知识建构活动，让学员在情境—对话—协作—意义建构的过程中完成学习活动。视频中的各种角色的活动方式是相互建构，视频外的学员也在自己的学校与自己的地区进行面对面的相互建构，更主要的是视频内外、网络内外的活动都是以知识建构作为主要的活动形式。视频课程的设计也给这样的学习提供了相应的学习支架，因此学员与学员之间、学员与班主任之间、学员与省级专家乃至国家级专家之间，各种活动的渠道都是畅通的。

显然，视频课程的设计思想是课程开发的“灵魂”，它影响着我们的全局工作，渗透到我们所有主创人员的内心，我们希望这种思想也传递给了所有的学员。而视频课程的内容设计则是课程开发的内核，无论是预成的还是生成的内容都凝聚着视频拍摄人员的心血，而许多问题的提出也许并未在视频中得以解决，但是一定程度上起到了抛砖引玉的效果，对于学员的教学实践具有一定的导引效果，真正要解决这些问题，仍然是任重道远。视频的多样化形式，是为内容服务的，是为实现课程思想服务的，作为视频课程开发的新手，课程开发组的人员当然有许多有待提高之处，特别是在相对比较专业的信息技术教师面前，在如何实现课程的问题上空间仍然很大。但不管怎么说，从视频课程设计的视角看山东高中信息技术教师培训的成功之处，也可以换个角度，宏观地审视设计思想与培训实施效果之间的关系，帮助我们反思视频课程开发与实施过程中存在的问题，为全国更多的实验区进行远程教师培训提供经验与教训。