高等教育质量分类的核心要素分析

乔江艳，谢小萌，孙伟

摘要：我国现存的高校类型多种多样，情况也各有不同，不同种类的高校不能用统一的质量标准衡量。依据各种视角进行高等教育质量分类有其合理性，但是各自的视角不同、侧重点不同，所体现和提炼出来的核心要素也有所差异。本文试图通过时代与社会发展要求的视角、教育观的视角、利益主体的视角、人才类型与层次的视角、学科与专业设置的视角来提炼高等教育质量分类的核心要素。其中，时代与社会发展要求是宏观层面的要素，教育观是理念层面的要素，利益主体是需求层面的要素，人才类型与层次是内在层面的要素，学科与专业设置是知识层面的要素。

关键词：高等教育；质量分类；核心要素

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2012）09-0057-03

一、高等教育质量分类的提出

胡锦涛总书记在清华大学百年校庆上的重要讲话中指出，提高质量是高等教育的生命线，我国高校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“提高质量是高等教育发展的核心任务”。“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。同时指出：“促进高校办出特色。建立高校分类体系，实行分类管理。”教育部、财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见提出五项建设内容，第一项就是“质量标准建设”，要“组织研究制定覆盖所有专业类的教学质量国家标准，推动省级教育行政部门、行业组织和高校联合制定相应的专业教学质量标准，形成我国高等教育教学质量标准体系”。所以，以人才培养质量为核心，对高校进行质量分类体系和多元质量标准的研究成为必然。

二、高等教育质量分类的核心要素

对高等教育进行质量分类，首先应研究分类的要素问题。我国现存的高校类型多种多样，情况也各有不同，不同种类的高校不能用统一的质量标准衡量。依据各种视角进行高等教育质量分类有其合理性，但是各自的视角不同、侧重点不同，所体现和提炼出来的核心要素也有所差异。

（一）宏观层面的要素：时代和社会发展要求

在精英教育时代，高等教育的质量维度相对单一，高校分类不明显。当今，国际化、信息化时代飞速发展，社会对各类人才的需求日益强烈，整个高等教育系统都发生性质和结构上的变化，高等教育在类型和层次结构上呈现出日益复杂的变化趋势，人才培养的目标也不断多样化，相应的质量分类也逐渐多样化。在世界高等教育多样化与大众化过程中，在古典大学的基础上，新型大学的发展逐步兴盛，成为最具活力的高等教育机构和各国实现大众化教育的主要贡献者。如英国多科技术大学、城市大学的出现，与古典大学并驾齐驱，协同发展；美国的社区学院和州立大学走出截然不同的特色发展之路；德国的应用科技大学成为职业实践和科学教育的典范。“世界高等教育发展的历史其实就是高校办学模式逐步多样化的历史，是旧的教育形式不能满足社会需求而不断产生新的教育形式的历史；同时也是办学模式不断趋同的历史，是各模式间不断模仿、学习、借鉴的历史”[1]。我国需要以世界一流大学为目标，重点办好一批研究型大学，培养“一大批拔尖创新人才”。我国需要以培养各行各业的高级专门人才为目标，办好一大批一般本科院校，培养“数以千万计高级专门人才”，特别是工程师、教师、经济师、律师、临床医师和管理人员等应用型人才。我国同样需要以提高劳动者素质和技能为目标，办好一大批高职高专院校和中等职业学校，培养“数以亿计的高素质劳动者”。高等教育只有结构层次合理、分类明晰、特色鲜明，才能保证其总体质量。

大学从产生之日起就是世界性的，中世纪的大学就是作为国际化组织而产生的，其教师和学生来自不同的国家，用拉丁语进行教学[2]。而国家坚持建设一流大学，促进高等教育质量分类也是为了跟上国际化的脚步。世界经济论坛每年发布一份全球竞争力报告，其评价指标中有一条就是“教育体系满足国家竞争需要的能力”。 与此同时，“一个国家的科学技术和生产的结构是多层次、多类型的，因而对人才的需求不仅是多层次的，而且在同一层次中还有多种类型的要求[3]。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》在工作方针中提出要“加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾”。袁贵仁部长在2010年5月第4届中外大学校长论坛上特别提出要“提高高校人才培养与国家人才需要的契合度”。

时代和社会发展对高等教育的要求是质量分类的前提和基础，是影响高等教育质量分类的宏观层面要素。我国高等教育的人才战略必须站在全球的高度，从国际视野出发，提高人才的核心竞争力，培养适应21世纪知识经济时代、具有国际竞争能力的各级各类人才。

（二）理念层面的要素：教育观

一直以来，在高等教育的本质问题中，必然涉及两个根本性的问题，一个是高等教育与社会的关系，一个是高等教育与人的关系，由此，产生围绕着如何看待个人和社会在高等教育中的关系而形成两种不同的目的论理论——主张以社会发展为中心的社会本位论和以个人发展为中心的个人本位论。在此基础上，形成两种视角的价值论，即以人为本的高等教育的目的性价值论和以社会为本的工具性价值论。不同的本位论和价值论所形成的质量分类是不同的，所关注的需求也有所差异。这样，在人才培养中，对人才的知识、能力、素质的需求内容就有所偏重。社会本位论往往从国家需要、民族利益和社会用人需要来衡量人才培养的质量，注重整体层次、类型上人才功能的发挥，如重视学生对人类、社会责任感的培养，具备全球化、国际化的视野，具有终身学习的本领，适应科学技术和社会的发展趋势，对企业文化的认同和理解等。个人本位论往往从个体需求角度出发，注重个人创新意识、思维能力、实践能力和整体素质的提高，以其为今后的生活和学习奠基。

所以，不同的教育观关注教育质量分类的视角都有所偏重，是影响高等教育质量分类的理念层面的要素。

（三）需求层面的要素：利益主体

高等教育质量分类要综合考虑政府、社会、高校、学生的利益，这几方面的利益有其一致性，也有各自不同的侧重。

政府利益主体需求是高等教育整体性质量标准的主要因素。在我国新型工业化发展阶段，产业技术综合了多学科、多专业的知识，更加注重依靠科技和高素质人才来提高工业技术水平、工艺及产品质量，使得技术应用问题更加凸显，对人才需求不但在层次上逐渐高移，而且更突出对其基础理论知识综合运用和实践能力培养的要求。创新型国家发展目标的提出，更是需要大量的具有创新意识、能力和实践素养的创新型人才。由此可见，政府需要各具特色的高校以培养多样化、多层次的人才。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，要“发挥政府指导和资源配置的作用，引导高校合理定位”。“建立高校分类体系”，“建立健全有利于促进入学机会公平、有利于优秀人才选拔的多元录取机制”。 可见，政府作为全社会利益的综合代表，全社会资源的管理者和分配者，高等教育的行政管理者，更为关注“工作质量”，即高等教育发挥的效能是否符合国家整体发展目标和全体人民的共同利益。政府也在不断调整对人才的分类和要求，以期发挥更有效的功能。

社会利益主体需求是高等教育外适性质量标准的主要因素。社会利益主体需求，如企事业单位等，相对来说，不是站在宏观的国家视野上，而是更着眼于人才在实际工作岗位中的效用，更为强调敬业精神和责任意识，对工作有高度的责任心，胜任岗位要求，认同企业文化；强调团队精神、工作兴趣、创新精神、沟通表达能力、忠诚度、执行力、进取心、效率、活力、耐心等；重视实用能力的具备，如计算机、外语应用能力和语言、文字表达能力。社会利益主体对于毕业生质量主要侧重“社会质量”，即是否符合社会利益和企业利益最大化的要求。

高校自身的教学目标和定位是影响高等教育质量分类的核心要素。高校的科学定位和多样化的、特色的发展不仅是政府、社会需要的，也是学校在充分继承自身教育传统，结合时代发展走出的全新之路。高校主体基于学术性和目标性的质量观，对学生的知识、能力、素质的要求相对于政府主体来说更为详尽具体、有操作性和学术化，要求符合专业培养目标和人才培养规格，满足传统的学术标准。同时，高校不仅要考虑政府的宏观目标，更要考虑自身的传统和可利用的资源，实现学校人力和物力资源在学生学习效果上的最大化。所以，高校作为高等教育的具体实施者，他们更为关注“目标质量”，即高校自身的教育教学活动是否符合学科专业规范和是否完成教育教学目标。

学生在大学学到什么，学到的东西在今后生活中的作用和影响，即知道什么，能做什么，不仅仅是社会、学校关心的问题，更是学生评价在学校所受教育质量好坏的一个标准。学生对于高校培养效果的感受是一种“内部质量”，即是否满足自身当前和未来发展需要。学生自身德、智、体、美的全面发展，知识、能力和素质的协调统一，学习兴趣与探索精神的培养，正确的学习观念与方法的获取，基本知识和基本技能的掌握，人文精神和科学精神的塑造，这些既是大学生接受高等教育的基本任务和内容，也是学校应该提出的明确要求和导向，是学校提高人才培养质量的关键点和落脚点。

不同利益主体强调的学生的知识、能力、素质要求都有所差异，是影响高等教育质量分类的需求层面的要素。但是这些质量标准不是截然对立、彼此排斥的，而是相互关联、互为依托的，通过综合考虑可以达到彼此支撑、相互补充的效果。其中工作质量是前提，社会质量是关键，目标质量是保证，内部质量是基础，共同体现高等教育人才培养、科学研究和社会服务的本质功能。

（四）内在层面的要素：人才类型与层次

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》提出“建立动态调整机制，不断优化高等教育结构……重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”，在重大项目和改革试点中提出“卓越工程师、医师等人才培养计划”、“拔尖创新人才培养改革试点”、“考试招生制度改革试点”等多项具体措施，都意在满足人的发展需要和社会对人才的多元需求，培养不同类型和层次的人才。

由此可见，可以按照创新型、应用型、复合型、技能型人才类型分别研究这些人才的知识、能力、素质结构的质量标准。如创新型人才强调独特的思维能力和个性特征。在探索未知的过程中追求思维方向的求异性、思维结构的灵活性、思维表达的新颖性、思维进程的飞跃性；勤于思考、思维灵活，能从多角度、多方向、多纬度去思考问题，突破逻辑推理的限制；善于联想和类比，具有敏锐的洞察力、丰富的想象力，能运用求异思维、发散思维、形象思维、综合思维等方式寻求问题的突破。在个性特征上，具有较强的创新意识和动机。应用型人才强调技术开发与应用能力、动手能力、善于解决问题的实践能力，要有发现、辨识和思考问题的能力，并能熟练运用专业知识和技能解决工作现场实际问题，特别是强调对基本知识的熟练掌握和灵活应用，将知识应用于社会实践领域，解决社会生产、建设、管理和服务等问题。复合型人才强调具有两个或两个以上专业或学科的基本知识和能力，具有宽阔的专业知识和广泛的文化教养；具有多种复合能力，如思维能力的复合、学习能力的复合、学习与社会活动的复合；要具有较强的适应能力，能胜任多种社会实践。特别是在学科或专业交叉的职业领域，有良好的适应性。技能型人才在基础理论方面以扎实、够用为度，专业知识讲求实用性和针对性，并注重实践操作方面的知识；知识结构需要多样化，不仅应具备基础理论知识和学科专业技术知识，还应具有宽广的学科专业知识体系；要具有专项职业能力和综合职业能力，还要具有操作型动手能力和智能型处理能力；要具有就业竞争能力，还应具有创新、创业发展能力；要有较高的专业素养，良好的职业道德、敬业精神和团队意识，严格执行岗位规范，具有认真严谨的工作作风。与此同时，也可以按照专科、本科、硕士、博士层次高校所体现的科研规模和研究生数量等进行分类。

人才类型和层次是质量分类最根本的要素，是影响质量分类的内在层面的要素。

（五）知识层面的要素：学科和专业设置

知识作为人类认识世界的成果总结，必然渗透到作为改造世界活动的人类社会各个领域和部门之中，对于高校知识活动系统也是如此，其教学、科研以及社会服务活动都是围绕着知识的创造、传播和应用展开的，知识以具体不同的形式体现在教师、学科专业、院（系）、研究中心等主体参与的知识活动中[4]。其中，学科和专业是知识系统在大学的主要载体，是“根据学科分类和社会职业分类需要，按照各个专业领域进行高深专门知识教育教学活动的基本组织形式”[5]。学科和专业不仅是高等教育区别于其他教育层次的一个特征，也是高等教育机构之间类型和层次划分的一个特征，是实现知识划分、传播和应用的核心。学科和专业的设置质量也是高等教育宏观质量和微观质量的连接点。过去很长一段时间，我们按学科和专业发展起多种专业院校，这是最基本的分类，是将知识放在核心地位进行分类的一种方式。而其中所谓的重点院校和师范院校也是由支撑学科和专业逐步发展、办出特色的。学科和专业设置在一定程度上可以反映出学校之间的差别，可以作为分类的指标及标准的重要参考。刘向东在对94所高校的学科分布特征进行研究的基础上[6]，提出我国高校学科覆盖低位趋同、高位差异的特征，即学科覆盖方面趋同，但是学科层次差异较大，因此，可以将学科规模数和博士点学科占学科数的比值作为分类指标，反映高校的差别。

学科专业设置质量在很大程度上决定人才培养的质量规格，关系到人才结构和产业结构的适配度，关系到教育资源的配置和优化。而学科和专业设置的差异也在某种程度上可以反映各校教育质量的差异，成为影响高等教育质量分类的重要因素，即知识层面的要素。

参考文献：

[1][2]马陆亭.为什么要进行高等学校分类[J].中国高等教育，2010，（20）.

[3]房建森.高等教育发展论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002：86.

[4]潘黎，范超.基于知识活动能力的普通高校分类研究[J].大学：学术版，2011，（3）.

[5]于慧，黄崴.关于我国高校本科专业设置质量内涵与标准的理论探讨[J].中国高教研究，2011，（2）.

[6]刘向东，吕艳.高等学校分类的实证研究——基于75所教育部直属高校和19所地方共建高校的分析[J].清华大学教育研究，2010，（4）.