功能翻译理论观照下的翻译专业本科口译教学模式探索

李芳琴

(四川外语学院 英语学院，重庆 400031)

1.引言

截至2011年，全国有44所大学设置了翻译本科专业，而更多院校仍然保留其翻译方向。近年来，随着翻译学学科建设的发展以及翻译本科专业院校的增加，有关翻译教学的研究成果在各类翻译研究和外语类刊物上陆续发表，其中，口译教学研究成果占据了相当大的比例。应该说，口译研究，尤其是针对翻译专业的口译教学研究无论从理论层面还是实践层面都呈现出蓬勃发展之势。基于不同理论和研究范式的口译教学模式、口译教学方法不断涌现，这无疑极大地促进了翻译专业的口译教学，为培养符合本专业要求的翻译人才提供了理论支持和教学实践依据，各高校口译教学水准有了显著的提高。

然而，以下问题尚需在翻译专业口译教学模式与教学方法中进一步探讨:如何有效结合口译的特点协调发展学生的语言能力与口译技能，如何提升学生的综合翻译能力以及如何在教与学的过程中培养学生的职业素养等。本文将从功能主义翻译观出发，对上述问题进行初步思考，旨在针对上述问题探索一套既符合翻译本科专业特点又符合校情的口译教学模式。

2.口译训练模式研究现状

纵观国内外几种主要口译教学模式和译员训练方法，从释意派的《口译系统教学法》(A Systematic Approach to Teaching Interpretation)(Seleskovitch & Lederer，1995)，丹尼尔·吉尔教授的《口笔译训练的基本概念和模式》(Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training)(1995)到厦门大学口译教学模式、广州外语外贸大学的口译教学模式以及刘和平教授(2011)最近提出的“翻译能力‘五式’教学法”，我们可以看出其建模和教学方法的三大理念:即以释意为原则，以技能为中心，以过程为对象。它们都不同程度地反映了西方口、笔译理论及其相关学科，如心理学、心理语言学等的研究成果。下面我们将对几种具有影响力的译员训练概念、模式和方法作一简单回顾。

以释意为原则的译员培训模式非巴黎释意学派莫属。作为口译研究领域第一个范式的释意范式强调:翻译并非是一个从源语言到目标语言的单向解码过程，而是一个理解思想与重新表达思想的动态过程。以巴黎高等学校和塞莱斯科维奇(Seleskovitch)和勒代雷(Lederer)为代表的释意理论派认为，翻译行为旨在“理解”“话语篇章”，然后用另一语言“重新表达”这一“话语篇章”。该派建立的翻译程序是:理解原文、脱离原语语言外壳，用另一种语言表达理解了的内容和情感(勒代雷，2001:3;Pochhacker，2004:97)，即:

释意理论学派的代表作之一《口译系统教学法》直接体现了其核心理念。该书由释意理论两位创始人Danica Seleskovitch和Marianne Lederer合作完成。在开篇中作者就强调:“口译并非语言间的转换。”“口译即建立意义对等。”而口译教师的任务就是教会学生“方法”(Introduction:iii)。而这些理念和方法既包括如何脱离原语语言的外壳，又涉及各种技能的传授和训练，但很少提及语言进修。

与释意理论同享盛名的是口译认知加工研究范式的代表人物之一的丹尼尔·吉尔教授(Daniel Gile)(1995:159－208)所提出的认知负荷模式(The Effort Models in Interpretation，包括同传认知负荷模式和交传认知负荷模式)。这位著名的翻译家、会议译员和口译理论家借助认知心理学研究相关成果及概念提出的一套理论模式，旨在解释口译中的各种困难，以帮助口译员实现更好的口译表现而选择和发展相应的口译策略及应对方法。由于本科口译教学原则上只涉及交传，本文只提及交替传译的认知负荷模式。

在交替传译的认知负荷模式中，口译分为两个阶段执行:听解和笔记阶段以及言语生成阶段。(Gile，1995:178－79)

第一阶段

口译=L+N+M+C

L听解分析(Listening and Analysis)

N笔记(Note-taking)

M短时记忆(Short-term Memory operations)

C协调(Coordination)

第二阶段

口译=Rem+Read+P

Rem回忆(Remembering)

Read解读笔记(Note-reading)

P言语生成(Production)

该模式清楚地展现了交传的过程及其所涉及的基本技能，为译员的技能培训提供了可靠依据，有利于口译培训者制定相关技能培训目标。尽管吉尔教授在其理解公式C=KL+ELK+A(即:理解是语言知识与语言外知识和分析相互作用的结果)中强调了语言知识的重要性(Gile，1995:78)，但却没有进一步探讨如何在译员培训中丰富语言知识问题。毋庸置疑，译员培训理念和模式对国内口译教学领域的建模、教学方法及教学内容产生了深远影响，以下所提及的教学模式充分说明了此影响。

厦门大学口译教学模式是该校林郁如(1999)及英国威斯敏斯特大学(University of Westminster)的Jack Lonergan教授带领的“中英英语项目合作小组”在吉尔教授模式基础上建起的口译训练模式，可以说是国内第一套较全面反映口译基本特点并主张根据口译特点选择教学内容和方法的译员培训模式。(见下图)

在这个模式中，处于中心位置的是技能(S=Skill)和职业素养(P=Professionalism)。从宏观上看，成功的口译(I)是口译技巧(S)+理解(C=Comprehension)+职业素养(P)+分析(A)综合作用的结果，这与吉尔的理解公式异曲同工，但不同的是，该模式中的各板块包含了更多影响口译质量的因素，也是首次将职业素养纳入译员培训内容之中。尽管该模式也涉及了语言和非语言因素，如语篇(D)及其跨文化意识(CC)，但其核心还是口译技能训练。

蔡小红(2008)提出的口译互动式教学训练模式以认知学、心理语言学、翻译学等相关学科理论为基础，旨在针对性地解决口译教学中出现的诸多问题(突出的有训练绩效评估)，其特点是突出“教学生如何学”，利用多媒体手段，多种教学资源、社会资源等形成一个课堂教学与训练、师生评估互动、校内学习与校外实习、实践与研究结合的循环体系。虽然该教学模式目标性强，内容丰富，从口译基本理论和基本策略知识到训练阶段的课件和练习资料、训练质量与能力评估、训练案例示范和点评等都有涉猎，但仍然没能具体体现语言进修问题。

刘和平(2011)借助心理学和认知心理学的相关研究成果，根据能力习得的先后顺序及其之间的内在逻辑联系，提出了翻译能力阶段发展论，并在此基础上提出了翻译能力训练的“五式”教学法。

刘和平的翻译能力“五式”教学法”包括:(1)自省式教学。以训练学员翻译能力自评为基础，其核心是通过自评让学员检查自己是否具备了翻译的素质。(2)互动式教学。以学员为中心，互动对象之间相互作用使其产生积极改变的过程。(3)模拟式教学。以工作坊为形式，强调体验式学习。(4)实战式教学。即以“项目”为主导，以真实项目为依托的教学。(5)团队式教学。强调课下学员间的互动性练习及配合。

“五式”教学法很好地体现了口译能力发展的特点。对口译教学建模无疑会起到重要的推动作用。但由于各校情况不同，各语种毕业生就业差异很大，该模式中的一些方法普及可能会有困难，比如自省式教学。鉴于我国翻译专业学生并非人人都希望能从事职业翻译，此法对翻译/口译教学的意义会因此而打折扣，即使学生自评结果完全是否定的，翻译教学还得进行下去。但其中关于工作语言、双语文化以及有关翻译的基本知识等信息可为教师制定教学大纲及其阶段性教学评估提供依据。而实战式教学在本科阶段开展也会因校而异，有些高校可能很难进行。

3.功能翻译理论对口译教学建模的启发

功能主义翻译理论起源于20世纪七八十年代的德国，该理论被引入中国翻译界后，在翻译的研究层面和实践层面均受到广泛关注，因为这套翻译理论具有较强的实践性和可操作性，尤其是在被释意理论学派称为实用材料的翻译(包括口、笔译)的实践中，其操作性是显而易见的。当然，德国功能学派认为，此套理论也适用于文学翻译(Nord，2001:80)。要了解功能翻译理论对口译教学的建模以及应围绕什么主题和内容建模等问题到底有哪些启发，我们有必要对相关核心思想作一简单介绍。

德国翻译功能学派的代表人物是凯瑟林娜·赖斯(Katharina Reiss)、汉斯·威密尔(Hans Vermeer)、贾斯塔·赫兹·曼塔利(Justa Holz-Mantari)和克里斯蒂安·诺德(Christiane Nord)。该学派具有里程碑意义的理论是:赖斯的功能主义翻译批评理论，即文本类型理论;威密尔的目的论及其延伸理论(Skopostheorie and beyond)，此理论也是该派理论中最重要的理论;曼塔利的翻译行为理论和诺德的功能加忠诚理论。功能派翻译理论的核心思想涉及翻译的实质、如何看待翻译过程参与者的角色以及翻译原则。鉴于本文重点讨论功能理论对口译教学建模的启发，作者将重点讨论功能理论的翻译观、翻译原则及其在译员培训中的作用。

首先，功能派翻译理论认为，翻译(包括口译和笔译)是一种行为。用曼塔利的话说，它是“一种为达到特别目的而设计的复杂行为”。这种复杂行为旨在实现信息的跨文化、跨语言间的转换(Nord，2001:13)。这一核心观点Nord在《目的性行为——析功能翻译理论》引言中即已表达清楚:“翻译是一种目的性行为。”(Nord，2001:1)根据功能派翻译理论观点，翻译不但是一种目的性很强的行为，也是一种社会性的行为。各方面的相互联系、相互影响构成一个互动的系统。在整过翻译过程中，翻译的发起者和委托人、译者、原文生产者、译文接受者、译文使用者都会对翻译行为产生影响。其中，译者是整过翻译链上最重要的一环。译者以翻译要求为指导，从翻译任务中总结出译文的交际目的，从而决定采用何种手段/方法完成翻译任务。简言之，翻译的实质反映出翻译的三个基本性质:目的性、交际性和跨文化性。这些也是口译的基本特性。就翻译原则而言，功能派将其分为两类:一是适用于所有翻译过程的普遍原则;二是适用于特殊情形的特殊原则，而目的法则和忠诚原则是贯穿所有翻译过程始终的两大支柱准则。

如上说述，威密尔的目的论是功能派理论中最重要的理论。根据目的论，所有翻译遵循的首要法则即目的法则，翻译行为所要达到的目的决定整个翻译行为的过程，即“目的使方法合理”(Nord，2001:29)。目的法则辖两个法则:连贯性法则和忠实性法则。前者要求译文必须符合语内连贯(intratextual coherence)的标准，即译文必须能让接受者理解，并在目的语文化及使用译文的交际环境中有意义。而后者指原文与译文之间应该存在语际连贯一致(inter-textual coherence)，即忠实于原文，而忠实的程度和形式则由译文目的和译者对原文的理解程度决定。其中，语际连贯次于语内连贯，这两种连贯性原则又同时从属于目的原则。(Nord，2001:31－32)

第二是忠诚原则(loyalty principle)。该原则是诺德针对功能派翻译理论的不足而提出的，作为对目的论的补充。忠诚法则要求译者在翻译行为中对翻译过程中的各方参与者负责，竭力协调好各方关系，其理论框架是为了兼顾发起人、目的语读者和原作者三方利益，避免译者随心所欲的改写。(Nord，2001:123 －128)

实际上，功能翻译理论的研究与发展一直着眼于译员培训(Nord，2001:39)，德国的翻译研究中的“翻译”即包括口译和笔译(Nord，2001:1;104)。在这本英语版的集功能派主要学术理论为一体的代表作《目的性行为——析功能翻译理论》一书中，第四章详细论述了功能翻译理论在译员培训中的作用。

诺德认为以下三个方面最能体现功能派翻译理论在译员培训中的作用:翻译要求(亦可理解为纲要)、原文分析以及对翻译问题的分类(Nord，2001:59)。学员结合对翻译的相关要求，通过对原文和翻译问题进行分析与比较，才可能比较好地对相关信息和语言成分的保留与否做出合理的选择和相应的调整。

显然，功能翻译理论对口译教学模式的建立、教学方法的制定以及教学内容的选择提供了理论依据。上述翻译的三个基本性质，即目的性、交际性和跨文化性给我们的启示是:口译教学模式应该围绕如何帮助学生发展各项交际能力以及培养学生的综合能力而建。口译综合能力既包括双语能力，亦包括诸如口译技能以及现场处理问题等非语言能力、文化知识解读能力、跨文化交流意识以及译员素养等。而功能翻译理论在译员培训中所发挥的重要作用也再次强调了综合能力对于译员的重要性。从对原文的分析到对翻译问题的分类处理都是综合能力相互作用的结果，非单一技能所为。目的原则不仅对口译交际行为规范等问题提供了指导，而且给予我们以下启发:教学模式应该具有鲜明的指向性和可操作性。由此可见，翻译专业口译教学模式应围绕的核心内容及指导原则已经非常清楚:即有目的的围绕培养本专业学生的综合能力建模。

4.“5C”口译教学模式

如前所述，口译教学模式应围绕如何培养翻译专业学生的综合能力而建。那么这些能力到底包含什么内涵?有什么特点?相互间有什么联系?各种能力的发展是否有其特性?这是建模前必须了解的内容。

我们先看译员应具备哪些能力/知识。根据吉尔(1995:4－5)的观点，译员(包括口笔译员)应该具备以下专门知识:被动工作语言知识、积极工作语言知识、主题知识、翻译技能并且达到相关的智力的要求。吉尔提得比较宏观，但从中我们仍然可以得出这样的结论:译员必须有两大类知识:语言知识和语外知识。合理的结论是，译员培训也应该围绕这两大类知识的传授和能力的培养而进行。

刘和平(2011:37－39)教授对几个代表性的翻译能力论进行了分析:即文军的翻译能力“分力”论;Daniel Gile建立在释意理论和功能翻译理论基础上的翻译能力阐释、抉择论;基于心理学理论的技能培训论，并在整合各翻译能力构成模型合理因素的基础上，将翻译能力划分为四大部分:双语能力、分析综合抉择能力、语篇处理能力和职业能力。每一部分翻译能力又涉及相应的子模块(即能力)。(见下图)

刘和平(2011:1)教授解释道，双语能力是第二和第三部分能力培养的基础，包括使用第二外语进行交际的能力，其中文化转换能力是核心，主要包括交际能力和跨文化意识两部分;第二个子模块为根据不同交际场景、不同领域选择恰当语言(包括语言规范、语言层次等)的能力，被其定义为工作语言能力。分析综合抉择能力:主要指源语理解阶段的阐释分析、抉择、记忆等内容。第三部分的语篇处理能力主要指在充分考虑语篇用途等因素的同时进行译语和言语生成的过程。第四部分的职业能力主要包括翻译工具和翻译资源的使用能力和译员/译者的职业道德(刘和平，2011:39)。显而易见，在这些能力中，双语能力处于核心地位，没有相应的双语能力，其他能力的培养只能事倍功半。翻译教学(笔译和口译教学)也起不到应有的作用。鉴于此，笔者认为口译教学模式(甚或宏观的翻译教学模式)应围绕如何帮助学生发展这些能力而建。根据本科生现有知识结构和外语水平，我们提出了口译教学的“5C”教学模式。

“5C教学模式”中C即Combination(结合)。具体包括:课内学习与课外练习结合;口译与笔译结合;课本内容与实战材料结合;自主学习与团队互助结合;课堂教学与各类实践结合。

(1)课内学习与课外练习结合。根据学生口译能力发展阶段性的特点，在课内有针对性地传授该阶段所涉及的口译技能，结合课外同步练习及拓展练习，帮助学员熟练掌握相关技能，丰富背景知识，提高语言水平。

(2)口译与笔译结合。这种方式强调以口译练习为主，笔译跟进为辅。众所周知，口、笔译是翻译能力最重要的表现形式。尽管口译所涉及的诸多技能与笔译有显著差异，但就“译”而言，其间不乏相同之处。此外，就同类题材进行的笔译练习(非课堂训练)不仅可以帮助学员更好地了解口、笔译的差别，更重要的是在练习的过程中，帮助学员有意识地强化外语语言的运用，强化双语表达，从而提高学员的双语能力和翻译能力。

(3)课本内容与实战材料结合。根据学生能力发展的规律，在不同阶段选择适合学生能力发展的教材作为课内教学和训练的框架，并合理结合相应实战材料作为训练和学生自主练习内容，必要时可酌情对实战材料进行必要的改写。这种结合即可合理规避学生过度依赖教材，又能有利地促进学生把所学的语言知识运用到实战中去;不仅能提高学生的学习兴趣，更能在处理实战材料或类似实战材料的过程中培养双语语言能力和翻译技能。

(4)自主学习与团队结合。这里包含两层基本含义:其一，学生在自主学习的过程中需要与他人或团队相互配合，并在此互助的过程中体验、相互学习，取长补短，集合群体优势发现并解决学习过程中的相关问题(比如各种技能训练)，从而完成知识的获取，这也是建构主义所提倡的学习观(陈振东，2008:49)。其二，很多口译任务都需要团队协助才能完成，团队合作精神已经成为译员不可或缺的基本素质，这在翻译界(包括口、笔译)已是不争的事实。自主与团队结合的方式不仅可以让学生各施其才，更好地完成口译任务，而且有助于培养学生的团队合作精神。

(5)课堂教学与实践结合。按照建构主义领军人物乔纳森的观点，知识源于环境的交互作用，学生的知识必须通过主动建构才能获得，并非通过教师的传授来获得(Jonassen，1993)。也就是说，学生只有通过利用必要的学习资料，在有利于学习的环境中才可能主动建构起意义从而获得相应知识。就口译教学所涉及的语言知识和各项口译技能与译员所需素养而言，课堂教学只是一个出发点，而实践才给学生提供了获取知识的必要“环境”，学生在真实的环境中才能真正获得知识，培养技能、提高素质。同时，实践也是检验口译教学效果的最佳手段，课堂教学与实践的相互作用有利于制定更科学的教学内容和方法。

本科口译实践可以是多层面的。社会口、笔译实践当然是首选。此外，校内层面的各类实践活动也可为学生创造相应的口译环境，比如可在口译俱乐部(类似翻译工作坊)有针对性地开展模拟口译等。

“5C”教学模式中的各板块相互作用，相互关联，目的性强，指向性清楚，共同构成一个动态的教学体系，其相互关系如下图:

5.结语

翻译本科专业的培养目标是提高学生的翻译能力与译者素养。作为翻译专业核心课程之一，口译教学的核心自然要围绕翻译能力与译者素养进行。从上述翻译能力构成的内涵看，语言能力是基础。脱离语言基础的能力培养可能事倍功半。所以，笔者认为，口译教学模式中应该充分体现语言提高与各项技能培养间的关联性、目的性和指向性，这正是功能翻译理论对口译教学建模的启示，而“关联性、目的性和指向性”也正是本宏观教学模式的核心。

［1］Gile，Daniel.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training［M］.Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins Publishing Company，1995.

［2］Jonassen，D.H.Thinking Technology:Context is Everything［J］.Educational Technology，1993(6).

［3］Nord，Christiane.Translating as a Purposeful Activity:Functionalist Approaches Explained［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2001.

［4］Pochhacker，Franz.Introducing Interpreting Studies［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2009.

［5］Seleskovitch，Danica & Marianne Lederer.Trans.Jacolyn Harmer.A Systematic Approach to Teaching Interpretation［M］.Paris:Office for Official Publications of the European Communities，1995.

［6］蔡小红.口译互动式教学模式绩效研究［J］.中国翻译，2008(4).

［7］陈振东.口译课程培养模式探索［J］.中国翻译，2008(4).

［8］林郁如等.新编英语口译教程［Z］.上海:上海外语教育出版社，1999.

［9］刘和平.翻译能力发展的阶段性及其教学法研究［J］.中国翻译，2011(1).

［10］玛丽雅娜·勒代雷.释意学派口笔译理论［M］.刘和平，译.北京:中国对外翻译出版公司，2002.